Развитие и формирование воображения

Каковы особенности развития и формирования твор­ческого воображения шестилетки?

В процессе создания образов шестилетний ребенок пользуется как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осу­ществляется путем анализа и синтеза имеющихся пред­ставлений.

К числу наиболее доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется деть­ми для создания резких противоположностей, легко дос­тупных не развитому еще пониманию (люди — либо об­разцы добродетели и красоты, либо чудовища и зло­деи и т. п.).

Ребенок создает и новые образы, приписывая пред­метам несвойственные им качества (часто антропомор­фические), наделяя их способностью к превращению в другой предмет, в другое состояние и т. п.

В исследовании развития творческого воображения у детей, проведенном О. М. Дьяченко и А. И. Кириллом вой, использовалась следующая методика.

Детям 3—7 лет предлагались последовательно 20 карточек, на каждой из которых была нарисована фи­гура. Фигуры представляли собой как контуры элемен­тов предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя уша­ми и т. п.), так и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. п.). Ребенка просили дорисо­вать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-ни­будь картинка.

Далее оценивалась степень оригинальности, необыч­ности созданного ребенком изображения (по количест­ву не повторяющихся у него рисунков, с одной стороны, и отсутствию повторов с рисунками других детей—с другой). Оценивался и характер использования задан--ного для дорисовывания эталона.

164

Исследование выявило 6 типов решений детьми задач на воображение.

О, Этот тип решения характеризуется тем, что ребе­нок еще не принимает задачу на построение образа во­ображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

I. При этом типе решения ребенок дорисовывает фи­гуру на карточке так, что получается изображение от­дельного объекта (дерево и т. п.), но изображение кон­турное, схематическое, лишенное деталей.

II. При этом типе решения также изображается от­дельный объект, но с разнообразными деталями,

III. Ребенок также изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сю­жет (не просто девочка, а девочка, делающая заряд­ку, и т. п.).

IV. Ребенок изображает несколько объектов по во­ображаемому сюжету (например, девочка гуляет с со­бачкой).

V. При этом типе задания фигура используется ка­чественно по-новому. Если в I—IV типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова и т. п.), то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т. п.).

При этом типе ребенок проявлял большую свобо­ду в использовании заданных элементов для создания образа воображения.            ^

Впервые данный тип манипулирования образами возникал у детей подготовительной к школе группе, и они его проявляли в разных видах деятельности.

И здесь важно отметить роль взрослых в развитии воображения ребенка. Поскольку образы воображения возникают на основе уже имеющегося у него опыта и представлений, то деятельность воспитателя должна быть направлена на расширение, уточнение, обогащение опыта ребенка, побуждение его к творчеству.

Кроме того, в данном исследовании детей обучали использованию действия включения. Оно состоит в том, что при выполнении задания на плоскостное конструи­рование от детей требуется применить детали первона­чально построенной фигуры для построения другой за-

165

 данной фигуры (например, для выкладывания часов и самоката требовалось использовать маятник часов в ка­честве колеса и части перекладины самоката) или ис­пользовать одну и ту же деталь при повторном построе­нии той же фигуры в другом качестве (например, в од­ном из заданий требовалось выкладывание двух само­летов, причем для выкладывания второй фигуры нужно было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев). В итоге формирующего эксперимента у всех детей экспериментальной группы наблюдалось повыше­ние свободы в манипулировании образами почти в 2 ра­за. Уровень оригинальности решения возрос более чем в 2 раза, в то время как в контрольной группе он остал­ся почти без изменений.

Разнообразны частные приемы развития воображе­ния. Еще Леонардо да Винчи советовал, например, для этой цели разглядывать облака, трещины стен, пятна и находить в них сходство с предметами окружающего мира. Следование этим советам дает добрые плоды. Вспомним хотя бы «Школу под открытым небом» В. А. Сухомлинского.

«Несколько раз мы приходили на свой курган и путе­шествовали по облакам. Эти часы оставили у детей не­забываемые впечатления. Белые, пушистые облака бы­ли для них миром удивительных открытий. В их при­чудливых, быстро меняющихся очертаниях ребята ви­дели зверей, сказочных великанов: детская фантазия быстрокрылой птицей устремлялась в заоблачные дали, за синие моря и леса, в далекие неизвестные страны» (79,36).

Среди других приемов, стимулирующих детское вооб­ражение, можно назвать составление сказок на тему, предложенную воспитателем («Про хороших товари­щей», «Маленький, да удаленький», «Про самое смеш­ное», «Про самое интересное» и др.), на самостоятельно выбранную тему, рассказов на основе литературного образа (в нескольких вариантах: например, заменить сюжет, сохраняя героев произведения, или заменить героев, сохраняя сюжет), рассказов по пейзажу и др.

Ценные рекомендации по развитию воображения ре­бенка дает известный детский итальянский писатель Д. Родари в своей книге «Грамматика фантазии. Вве­дение в искусство придумывания историй». Одна из них—«бином фантазии». Положительный эффект в развитии словесного творчества дает использование в

166

качестве опорных слов таких, которые бы разделяла известная дистанция, чтобы соседство их было сколько-нибудь необычным (лес — шкаф, Красная Шапочка — вертолет и т. п.). В таком случае «воображение будет вынуждено активизироваться, стремясь установить меж­ду указанными словами родство, создать единое, в дан­ном случае фантастическое целое, в котором оба чуже­родных элемента могли бы сосуществовать» (71, 26).

Педагог может воспользоваться не только этими ре­комендациями, но и, проявив творчество, разработать собственные приемы развития детского воображения.

ГЛАВА XII. ВНИМАНИЕ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

Характеристика познавательных, эмоциональных, во­левых процессов шестилетнего ребенка будет неполной, если мы не остановимся на внимании. Хотя внимание не считают особым психическим процессом, зато оно как. бы «жертвует собой» ради них и обеспечивает успеш­ную и четкую работу сознания. К. Д. Ушинский очень верно заметил, что внимание это дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира. Внимание—это направленность психи­ческой деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности определенную значи­мость. Ребенок не может быть внимательным вообще. Его внимание всегда проявляется в определенных кон­кретных психических процессах: он всматривается, вслу­шивается, отгадывает загадку, пытается прочитать сло­во в «Букваре» или увлеченно рисует, играет...

Внимание может быть направлено на объекты внеш­него мира или на собственную внутреннюю жизнь. Оно не только создает наилучшие условия для психической деятельности как взрослого, так и ребенка, но и несет «сторожевую службу», помогая своевременно реагиро­вать на различные изменения в окружающей среде и в самом себе, собственном организме.