Конкретные методы исследования

В ходе психологического исследования используют­ся такие основные методы, как наблюдение, экспери­мент в различных его формах, беседа, анализ продук­тов деятельности детей, тесты и социально-психологиче­ские методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно до­полняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследова­ния, разрабатываются определенные варианты основ­ных методов — методики изучения тех или иных сторон развития психики ребенка. Успех исследования во мно­гом зависит от методической изобретательности иссле­дователя, от его умения подобрать такое сочетание ме­тодик, которое точно соответствует поставленным за­дачам.

Наблюдение. Наблюдение—это планомерное, целе­направленное восприятие явлений, результаты которо-

28

го в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возможность использования этого могучего метода ес­тественных наук в психологии вообще и детской психо­логии в частности основана на методологическом прин­ципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его дея­тельности — действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психи­ческих процессах и состояниях.

Основной особенностью наблюдения как метода пси­хологического исследования является то, что здесь ис­следователь не вмешивается в ход психических прояв­лений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта позиция «невмешательства» имеет не толь­ко положительные, но и, как это станет ясно в даль­нейшем, отрицательные последствия.

Не всякое, даже специально зафиксированное, вос­приятие поведения детей можно считать научным на­блюдением. Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно по­строено. Прежде всего необходимо четко сформулиро­вать цель наблюдения (что и ради чего будет наблю­даться), которая вытекает из задач исследования.

Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных сеансов наблю­дения необходимо составить подробную программу, из которой должно быть ясно, какие дети или группы де­тей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут фикси­роваться.

Особенно большое значение имеет тщательная раз­работка схемы наблюдения, которая составляется пос­ле предварительного изучения объекта и предмета ис­следования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей здесь как бы раскладыва­ется на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точ­ными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в ходе их совместной дея­тельности.

29

 1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет

2 Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удов­летворение

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и желания.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвер­дить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оцен­кой своих действий, выражением чувств по поводу своего пове­дения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возмож­ных путях действия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, дейст­вует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и ут­верждает себя.

На основе такой или подобной схемы-таблицы раз­рабатывается форма протокола, в которую заносится только факт проявления той или иной реакции или пове­дения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть не­достатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработ­ки полученных данных). Опасность субъективизма воз­растает в том случае, если наблюдатель не столько фик­сирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи видный советский психолог М. Я. Басов называл «истолковательным». В результате тщательного иссле­дования различных видов записи результатов наблюде­ния он пришел к выводу о необходимости «фотографи­ческой» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответст­венным словесным символом, так что в результате фик­сируется вся ткань процесса» (8а, 131).

В настоящее время для достижения точности и объ­ективности наблюдения используются технические сред­ства: кинокамера, магнитофон, фотоаппарат.

Для уточнения результатов наблюдения использует­ся и шкала, на которой отмечается интенсивность про­текания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т. д.

30

Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии иссле­дователя и испытуемых. Достаточно исследователю вой­ти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведе­ния, которая является главным преимуществом при ме­тоде наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен заме­чать, что к нему проявляется повышенный интерес.

В качестве «шапки-невидимки» психологи иногда ис­пользуют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отде­ляется зеркалом без закрашенной эмальгамы от погру­женной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых — это обыкновенное зеркало, а для ис­следователя — окно, через которое он видит все, что про­исходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влия­ния на испытуемых — включенное наблюдение, когда на­блюдатель становится для наблюдаемых привычным че­ловеком, при котором они ведут себя естественно.

Экспериментальные методы. Эксперимент—глав­ный метод современной детской психологии. Это—ис­следование, в процессе которого мы сами вызываем ин­тересующие нас психические явления и создаем усло­вия, необходимые и достаточные для проявления и из­мерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим основные признаки эксперимента.

1. Отличительной особенностью эксперимента являет­ся активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения вы­двинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь меж­ду психическими явлениями и различными психологиче­скими и непсихологическими условиями их возникнове­ния и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может про­текать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим вы­яснить, как влияет на интересующее нас явление фак­тор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем

31

 явление А, но при этом варьируем, изменяем фактор Б, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, кото­рое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В на­шем примере это явление А.

В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные усло­вия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментато­ра и т. д. Для достижения успеха исследования необ­ходимо добиться как можно более полного равенства всех условий,- факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная.

Особо следует обратить внимание на то, чтобы все испытуемые одинаково относились к опыту и экспери­ментатору, так как необходимо обеспечить равенство мотивов участия.

Допустим, мы хогим исследовать особенности запо­минания (скорость, объем и т. д.) школьниками опре­деленного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим — в присутствии товарищей по классу. Ясно, что резуль­таты сравнивать нельзя, поскольку при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный сорев­новательный мотив.

Еще пример. Давая детям задание запоминать сло­ва, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому — за хорошие результаты пообещать награду, третьему —• пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное пси­хическое явление.

Многократное повторение опытов (серий экспери­ментов) и достаточное количество испытуемых позволя­ют посредством применения статистических методов об­работки данных проверять гипотезы о закономерных связах между явлениями.

Результаты каждого опыта фиксируются в протоко­ле, где даются общие сведения об испытуемых, фиксиру­ется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента

32

(количественные и качественные особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движе­ния и т. д.).

Основные особенности эксперимента, о которых мы говорили, сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью приборов и приспособлений, На специальных экранах демонстрируются фигуры, за­гораются и гаснут разноцветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологиче­ских показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится на­жимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять дру­гие ответные действия. В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятии, быст­рота реакций на различные раздражители, объем вни­мания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируют­ся автоматически с большой объективностью и точ­ностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности ситуации и возможности переносить результаты на другие ситуа­ции. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать ве такие результаты, как в естественных усло­виях, и полученные данные будут иметь весьма ограни­ченный характер.

Для того чтобы придать лабораторным опытам ес­тественность, используется один из главных методиче­ских приемов — игровое моделирование эксперимен­тальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регист­рации которых необходимо- было закреплять на тело ребенка датчики, эксперимент организовали как игру в космонавтов: специальные очки и другие приборы вхо­дили в космическое снаряжение — скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в дет­ской психологии является естественный эксперимент. «Существенным условием естественного эксперимен­та,—отмечал его создатель, русский психолог А. Ф. Ла-зурский, — отличающим его от эксперимента искусствен­ного, является то, что сам ребенок не должен подозре­вать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, ко-

Заказ 85                                                 33

 торые зачастую мешают определению индивидуальнос­ти при проведении искусственного эксперимента».

Естественные эксперименты используются при иссле­довании всех психических процессов и свойств личнос­ти школьников. В форме естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отно­шений и общения между детьми. Игровое моделирова­ние ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.

Нередко в таких экспериментах используются спе­циально сконструированные куклы, поведение которых можно точно запрограммировать и регулировать. Так, в одном из исследований при изучении способности детей к сочувствию и сопереживанию была использована большая кукла, в которую вмонтировали динамик, а в карман фартука положили конфету. Ребенок, играя с куклой, обнаруживал конфету, доставал, разворачивал и собирался полакомиться. Но в этот момент экспери­ментатор включал магнитофон с записью подлинного детского плача, которым кукла реагировала на дейст­вия ребенка. Поведение детей в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей было различным: одни дети, не обращая внимания на плач, спокойно съедали конфету, другие—бросали конфету и убегали, третьи— пытались засунуть конфету в рот обиженной кукле и таким путем ее успокоить и т. д. (Исследование Е. И. Кульчицкий.)

Формирующий эксперимент. В формирующих экспе­риментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ре­бенка новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может вклю­чать создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые должны при­вести, согласно предположению исследователя, к опре­деленному развитию психики ребенка. Если запланиро­ванные новообразования действительно возникают, это означает, что можно управлять определенной стороной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констати­рующих экспериментов и других методов устанавлива­ется фактическое состояние и уровень того психическо­го процесса, свойства, признака, на который исследо-

34

ватель собирается воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полу­ченных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнози­рует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формиро­вание изучаемого свойства в процессе специально орга­низованного экспериментального обучения и воспита­ния. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными измене­ниями в содержании, организации и методах педагоги­ческих воздействий. При этом в каждом отдельном ис­следовании может проверяться какое-то вполне опре­деленное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследова­ния проводятся диагностические эксперименты, в ре­зультате которых контролируется ход происходящих из­менений и измеряются результаты.

Для того чтобы убедиться, что изменения, зафикси­рованные после проведения формирующих эксперимен­тов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где экспери­мент не проводился. Такие группы, в отличие от иссле­дуемых, экспериментальных групп, называются конт­рольными. При этом оба ряда групп должны быть оди­наковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же пе­дагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического эксперименти­рования, и особенно принцип соблюдения равных усло­вий опыта.

Приведем пример формирующего эксперимента. При изучении причин, по которым шестилетние дети в груп­пе занимают различное положение среди сверстников, мы предположили, что большое значение имеет субъек­тивная информированность ребенка. Иными словами, не выбирают ли дети для общения тех сверстников, кото­рые обладают какими-то интересными для многих зна­ниями и умеют ими поделиться? Для доказательства этой гипотезы было проведено специальное исследова­ние. На первом этапе изучались межличностные пред-

2*                                                  35

 

 почтения в школьных классах (в том числе и описанным ниже социометрическим методом «поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в классе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам по группе. После того как, по нашим наблюдениям, дети стали применять по­лученные знания в повседневном общении со сверстни­ками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение школьников, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значи­тельно улучшилось. (Исследования Я. Л. Коломин-ского.)

Беседа и другие методы опроса. В конкретных психо­логических исследованиях почти никогда не применяет­ся только один какой-либо метод. Чаще всего каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Почти всегда в психологиче­ских исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность уста­новить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуа­цию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как матери­ал, котерый нуждается в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает над один из основных. Большим мастером этого метода (он называл его клинической беседой) был выдающий­ся швейцарский психолог Жан Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с игровыми эксперимен­тальными ситуациями. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам иг­ры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор: «Вот шарики (шарики и мел ле­жали на большом столе). Покажи мне, как в них игра­ют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захоте­лось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. «Все, что требуется,—замечает

3@

Пиаже,—это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее пра­вило... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступить в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство над собой».

При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, исполь­зуется стандартизированная беседа с точно сформули­рованными вопросами. Каждый вопрос имеет четкую цель, которая затем позволит интерпретировать ответы Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношения шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идчи в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) ид­ти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готови­ли)? (Выявляет, какие собственные действия или действия с ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной действительности, наи­более привлекательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ре­бенка учебных ориентации в ситуации необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов среди всех в условиях свободного выбора)

Мы хотим особо обратить внимание на два послед­них вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики. Суть ее заключается в том, что де­тям предлагается намеренно неопределенная ситуация, исход которой они должны определить сами. В этом слу­чае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения маленьких детей к школе используется следующий при­ем. Детям показывают две картинки, на которых изо­бражено здание школы (детского сада) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее дается два кружка с изображением детских лиц—веселого и груст­ного — и задаются вопросы: «Этот мальчик (девочка)

37

 пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? А теперь мальчик (девочка) уходит из детско­го сада. Какое ты ему наклеишь личико?»

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ори­ентации ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказ­ка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цве­ток? Что бы ты сделал с первым лепестком?» И т. д.

К опросным методикам относятся и такие проектив­ные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные ме­тодики, особое значение имеет искусство ставить воп­росы: 1) каждый вопрос должен преследовать достиже­ние определенной цели; 2) при формулировании вопро­са необходимо избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так форму­лировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов;

6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по се­бе вызывают отрицательное (или положительное) отно­шение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нару­шают дисциплину?»); 7) вопрос не должен внушать ре­бенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более до­стоверные результаты, но и в том, что ответы детей мож­но обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей. Ценную ин­формацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода основывается на ме­тодологическом принципе единства сознания и деятель­ности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т, д. значительно обогащает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произ­ведения раскрывают такие стороны его психики, в кото­рые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки.

38

На материале детских рисунков изучаются познава­тельные процессы (ощущения, восприятие, представле­ния, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, компо­зиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченнос­ти) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем сле­дует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как спо­соб выражения своего отношения к изображаемому. При этом положительное отношение выражается в чис­тых, ярких красках—желтой, оранжевой, красной, го­лубой, изумрудно-зеленой. «Красивое», по мнению де­тей,—это орнаменты, впечатляющие явления природы. приятные животные, одобряемые окружающими по ступки и т. д. Неприятное изображается темными крас­ками.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить отношение детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической методики «выбор в действии», где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверст­никам здесь можно судить по двум основным показате­лям: 1) для кого именно хочет ребенок исполнить рису­нок; 2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для сверстника, к которому ребе­нок испытывает положительное отношение («для дру­га»), рисунок исполняется на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребенку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюбимого» сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, изображают осуждаемые ситуации, используют ма­ло красок и затрачивают немного времени.

Специальные исследования показали, что по содер­жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков мож­но судить и о состоянии их здоровья.

Существуют гесты (например, тест Люшера), выпол­няя которые дети располагают стандартизованные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к зада­ваемой ситуации (общение с учителем, сверстником, раз­ные деятельности и т. д.), что также позволяет оценить состояние ребенка.

39

  § 5. Методы изучения взаимоотношений между детьми в школе

Наблюдения показывают, что нередко в классе меж­ду детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у детей гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, ведут к появлению прямо противо­положных отношений. В каждом школьном классе есть обычно несколько чрезвычайно активных детей, которых педагоги нередко считаю! «ядром» класса, поддержива­ют их и опираются на них в воспитательной работе. С другой стороны, в группе есть дети, которые находят­ся как бы в подчинении у первых. К чему это приводит, мы поговорим отдельно. Здесь лишь скажем, что такая «поляризация» вредно отражается на развитии личности и тех, и других. У первых развивается повышенная са­мооценка, стремление любой ценой быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех же детей, которые не входят в «ядро», развивает­ся либо угодничество, стремление любой цепей обеспе­чите себе покровительство «главного»,' либо замкну­тость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неуютно в группе сверстников и нередко с большой неохотой идут в школу. Наблюдения показывают, что антигуманные, антипедагогические отношения не редки в начальных классах.

Вместе с тем описанные отношения зачастую ус­кользают из поля зрения педагога. Для их изучения ис­пользуются специальные социометрические методы ис­следования. При их использовании необходимо базиро­ваться на следующих принципиальных положениях. Во-первых, взаимоотношения между детьми в классе следует рассматривать в целостности. Отсюда вытекает необходимость рассмотреть отношения каждого ученика ко всем остальным и всех остальных к каждому.

Во-вторых, нельзя ограничиваться анализом друже­ских пар или игровых группировок. Ведь в дружеские пары входит обычно небольшая часть класса. Кроме то­го, сами отношения детей, которые дружат друг с дру­гом, нуждаются в дальнейшем исследовании. Нередко между детьми в парах складываются далеко не гума­нистические отношения, которые вредно отражаются на обоих. Необходимо, далее, изучить, какое место занима­ют дружеские пары в общей системе отношений, су­ществующих в группе.

40

Игровые группировки также не охватывают всех де­тей. Более того, нередко замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подобной групировки, отношения внут­ри которой зачастую складываются не только и, может быть, не столько в самой игре, сколько в процессе по­вседневной разнообразной деятельности детей.

В-третьих, чтобы понять тенденции развития взаимо­отношений детей.. в классе шестилеток, следует изучать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении с та­ким же изучением детей в классах более старших школьных возрастов. Этот принцип вынуждает искать такие методы исследования, которые можно было бы в более или менее неизменном виде применить к исследо­ваниям взаимоотношений детей разных возрастов и по­лучить сопоставимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количественной обработке.

Психологической основой изучения взаимоотнеше-ний социометрическими методами является тот не тре­бующий особых доказательств факт, что, как писал В. И. Мясищев, «тяготение одного человека к другому выражается в стремлении быть ближе к объекту при-вязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д.».

Такое тяготение одного ученика к другому мы мо­жем обнаружить, спросив у него, к кому он «стремится быть ближе».

Следовательно, узнавая, с кем хочет ребенок, на­пример,- вмеете сидеть за одней'.партой, мы выявляем у него потребность в общении с определенными товари­щами по классу, тяготение, симпатию. Следует подчерк­нуть, что в ходе исследований социометрического типа у детей спрашивают не об их взаимоотношениях, а об их желании участвовать в определенной д е я т е л ь-н ости вместе с теми или иными одноклассниками. Это имеет принципиальное значение.

Дело в том, что исследуемые не всегда хотят расска­зывать исследователю о своих взаимоотношениях, по­этому прямые вопросы типа «Кто ваши лучшие друзья?», «Кто вам больше всех нравится?» часто не достигают цели.

Кроме того, человек может не осознавать своего от­ношения к другому человеку.

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями (основа-н-иями) выбора. Например: «С кем ты хочешь вместе решать задачу?» или «Кого ты при-

41

 гласишь на день рождения?» и т. д. Часто успех изуче­ния взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов-критериев. Различаются сильные (об­щие) и слабые (специфические) критерии выбора. Чем важнее для человека деятельность, для которой произ­водится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий вы­бора. Так, для ученика начальных, классов вопрос «С кем ты хочешь сидеть зй одной партой?» несравнен­но более значим, чем вопрос «С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?». Следовательно, первый вопрос—это сильный критерий, а второй — слабый. Сильные крите­рии выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы различных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление испытуемых к общению с товарищами в различных видах деятельности: груде, учении, досу­ге и т. д.

Наряду с применением положительных критериев, предполагающих объединение для какой-то деятельнос­ти, при изучении взаимоотношений применяются и от­рицательные критерии; спрашивают, например: «С кем бы ты не хотел вместе сидеть?» и т. д. Однако экспери­мент такого рода следует проводить с большой осторож­ностью. Можно, например, поставить вопрос в более лег­кой форме: «С кем бы ты хотел сидеть в последнюю оче­редь?» и т. д.

Планируя проведение опыта, следует решить вопрос не только о качестве критериев, о чем речь шла выше, но и о количестве выборов, которые сделает каждый ученик. Можно это количество не ограничивать, т. е. ученик может назвать столько имен, сколько захо­чет. Такая форма эксперимента позволяет выявить сте­пень общительности, эмоциональной экспансивности, которую можно будет определить по количеству назван­ных. Здесь обычно обнаруживаются довольно значитель­ные различия: одни называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли не треть группы.

Чаще всего количество выборов ограничивается. Все исследуемые должны назвать одинаковое количество партнеров. Опыт показывает, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фиксированным числом выборов значительно легче подвергнуть математической обра­ботке: можно избежать применения сложных расчетов, что особенно важно для учителя, который проводит экс-

42

перимент в практических целях. Иногда в ходе опыта некоторые испытуемые сами просят разрешения вы­брать не трех одноклассников, а четырех или пятерых. Это вполне допустимо. Вместе с тем надо стремиться, чтобы все ученики назвали не меньше того количества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что школьник называет фа­милию своего лучшего друга и этим ограничивается. В по­добных ситуациях следует убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание подумагь. Встречаются и такие случаи, когда ученик вообще отказывается сде­лать выбор, заявляет: «Хочу сидеть один». Это обычно свидетельствует о каких-то нарушениях в его взаимоот­ношениях с товарищами и является серьезным сигналом для педагога.

С целью изучения динамики развития взаимоотноше­ний и результатов психолого-педагогических воздейст­вий в каждой группе может быть проведено несколько экспериментальных срезов.

Для выявления мотивировок (объяснений) выборов применяется и экспериментальная беседа, проводящая­ся отдельно с каждым исследуемым по определенному плану, а также более сложные методы.

Кроме социометрических экспериментов описанного типа, со школьниками проводят и разработанный нами эксперимент «Выбор в действии» (вариант—экспери­ментальная игра «У кого больше?») (50).

На каждого испытуемого заготовляется по три предмета, например по 3 переводные картинки. До на­чала опыта дети не знают, в чем он будет заключаться. Им говорят только: «Сейчас мы поиграем в одну инте­ресную игру. Чтобы играть в нее, надо хорошо запом­нить, где кто сидит за партой». Дети запоминают, где кто сидит, после чего помощник учителя-эксперимента­тора (чаще всего воспитатель) выводит детей из класс­ной комнаты. В дальнейшем те, кто участвовал в экс­перименте, и те, кому это предстоит, не общаются меж­ду собой.

Эксперимент продолжается следующим образом.

Экспериментатор обращается к ребенку, который во­шел в классную комнату: «Мы играем в игру «У кого больше?». Вот тебе три переводные картинки. Можешь положить их по одной трем детям класса (себе класть нельзя). Выиграет тог, у кого окажется больше всего картинок. Никто не будет знать, кому ты положишь

43

 

 картинки. Даже мне можешь не говорить, если не хо­чешь».

Ребенок берет картинки и вкладывает их по одной в конверты, лежащие на партах.

Экспериментатор фиксирует по репликам детей, ко­му кто положил картинки (они почти всегда вслух го­ворят, кому кладут картинку). Кроме того, это можно установить после окончания эксперимента: на каждой картинке ставится порядковый номер, под которым каждый ребенок фигурирует в списке.

Если в эксперименте «Выбор в действии» преследу­ется цель выяснить, как дети осознают свои взаимоот­ношения со сверстниками, то у них спрашивают: «А как ты думаешь, кто тебе положит картинки?»

После того как все члены группы осуществили вы­бор, экспериментатор фиксирует сделанные выборы и приглашает детей ознакомиться с результатами. (В за­пасе всегда следует иметь несколько лишних картинок, чтобы положить по 1—2 картинки тем детям, которые не получили их от сверстников. Разумеется, это дела­ется втайне от детей, до их прихода в класс.)

Данные, полученные в проведенных экспериментах, представляются на особой таблице, из которой видно:

1) кто кого выбрал,

2) взаимный ли это выбор,

3) сколько выборов получил каждый ребенок (это число служит показателем его положения в группе),

4) при проведении экспериментов через определен­ные промежутки времени таблица показывает измене­ние отношений в классе,

5) при изучении осознания взаимоотношений на таб­лицу особым образом наносятся и ожидаемые выборы. При этом можно установить:

а) количество ожиданий,

6) от кого ожидается выбор,

в) количество оправдавшихся ожиданий,

г) получен ли выбор именно от тех, от кого он ожи­дался. \

Прежде чем составить таблицу результатов, следу­ет расположить фамилии всех учеников класса по ал­фавиту, сначала фамилии мальчиков, потом фамилии девочек (можно, конечно, и наоборот), и присвоить каж­дому порядковый номер. Этот номер должен оставаться постоянным во всех экспериментах, проводимых в дан­ном классе.

44

Далее, фамилии располагаются на разлинованном в клетку листе бумаги по вертикали. Для удобства мож­но заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров. Таким образом, получается таблица, похожая на таблицу спортивных соревнований.

После нанесения всех отданных выборов на верти­кальных столбцах, над которыми стоят номера испы­туемых, обозначатся вое выборы, полученные каждым учеником класса.

Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Эта взаимность на таблице обозначается кружком, в который заключают соответствующее обо­значение. В суммирующих нижних графах таблицы подводятся общие итоги экспериментов для каждого члена группы.

В социальной психологии положение человека ха­рактеризуется прежде всего теми общественными функ­циями, которые он выполняет, его социальными ролями. При этом каждый из нас выполняет не одну, а несколь­ко ролей, различных в разных системах отношений. Но ее не всегда легко определить с достаточной точ­ностью. Если в специально организованных группах сделать это сравнительно просто, то там, где отноше­ния складываются стихийно, определить социальную рель человека, его положение довольно трудно.

В школьном классе имеются две важнейшие систе­мы отношений: деловые и личные.

В результате социометрического эксперимента полу­чается таблица, из которой видно, сколько выборов по­лучил каждый член группы. Это число является мери­лом положения ученика в системе личных отношений и по принятой в социометрии терминологии измеряет его социометрический статус.

Разработана специальная терминология для обо­значения статуса (положения) человека. Люди, которые в результате экспериментов получают наибольшее число выборов, именуются «звездами». Обычно к высшей по числу полученных выборов группе относят тех, кто по­лучает 6 и более выборов, т. е. в 2 и более раза больше среднего количества выборов, которые могли получить испытуемые (напомним, что в описанных опытах каж­дый испытуемый делал 3 выбора). Если ребенок полу­чает среднее и выше среднего (до 6) число выборов, его относят к категории «принятых» и «предпочитаемых».

Если ученик в эксперименте получил меньше средне-

45

 

 го количества выборов, его по социометрической тер­минологии относят к «пренебрегаемым». Тех испытуе­мых, которых никто не выбрал, считают «изолирован­ными». Если в эксперименте использовались отрица­тельные критерии т. е. у испытуемых спрашивали о том, с кем они не желают общаться, появляется катего­рия лиц, которых по социометрической терминологии, принятой за рубежом, относят к «отверженным» (они получают только отрицательные выборы).

Напомним, что статус, как и все другие социометри-ческие показатели, характеризует не столько действи­тельное, наблюдаемое общение, сколько желаемое общение. Отсюда нередко можно обнаружить такую, ситуацию: ученик, который по данным эксперимента оказался в категории «изолированных», на самом деле общается с товарищами по классу. И только специаль­ное изучение покажет, что общается он, во-первых, не с тем, с кем ему хотелось бы, и во-вторых, что инициа­тива в общении обычно исходит от него. В более тяже­лых случаях изоляция становится, так сказать, абсо лютной: ученик действительно лишен возможности об­щаться. Ясно, что и первая и вторая ситуации не могут пройти бесследно для формирования личности ребенка.

Все это ставит чисто педагогические проблемы поис­ка путей и средств изменения неблагоприятного положе­ния ученика среди сверстников. В педагогической кор­рекции нуждается порой и высокий статус, который то­же иногда трактуется неверно. В частности, иногда по­ложение ученика в системе взаимоотношений, социо-метрический статус, принимается за единственный пока­затель положения в ученическом коллективе. Нередко понятие социометрической «звезды» смешивается с по­нятием лидера. Здесь не учитывается, что «звезд-ность»—это показатель эмоциональной притягатель­ности человека, показатель хорошего отношения к нему со стороны товарищей. Лидерство же — это процесс р е-ального главенствования одного над другим, показа­тель действительного влияния того или иного члена группы на сверстников. Поэтому неудивительно, что ли­дером и «звездой» могут быть разные люди: ведь для завоевания положения «звезды» и положения лидера человеку нужны различные качества личности. Напри­мер, лидер должен обладать организаторскими способ­ностями, которых «звезда» может и не иметь. Отсюда следует важный практический вывод: на основании со-

46

циометрических данных нельзя без дополнительного анализа рекомендовать ученика на ту или иную общест­венную работу. Хотя, с другой стороны, очень желатель­но, чтобы официальные, так сказать, руководители были признаны детьми и в личностном, эмоциональном пла­не. Кстати сказать, нередко в коллективе «звезда» и ли­дер — одно и то же лицо.

В результате социометрического опыта мы получаем сведения не только о персональном положении каждого ученика в системе личных взаимоотношений, но и обоб­щенную картину состояния этой системы — статусную структуру класса, т. е. количественное соотношение ста­тусных категорий с точки зрения представленности «звезд», «предпочитаемых» и т. д. Статусная структура характеризуется особым диагностическим показате­лем— уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ) УБВ группы может быть высоким—в I и II статусных категориях людей больше, чем в III и IV. Иными слова­ми, в группе большинство учеников находятся в благо­приятном положении. Средний уровень фиксируется тогда, когда в двух первых и двух последних группах число лиц примерно одинаково. Низкий УБВ отмечает­ся при преобладании в группе лиц с низким статусом. Особым диагностическим показателем считается про­цент испытуемых, лишенных выборов («индекс изоля­ции»). Как показали специальные исследования, этот индекс очень чувствителен к особенностям организации совместной деятельности детей и стилю отношений учи­теля к детям.

Социометрические данные позволяют получить еще один важный показатель, характеризующий «индивиду­альность» класса, — коэффициент взаимности отноше­ний (КВ).

Как вычисляется коэффициент взаимности? Для это­го надо найти отношение числа взаимных выборов к об­щему числу выборов, сделанных в эксперименте, и вы­разить его в процентах по следующей формуле:

где К — общее число выборов, сделанных в экспери­менте аК] — число взаимных выборов.

Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы, нужно прежде

47

 всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он может свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные от­ношения, которые ими хорошо осознаются. Но эта ве­личина ничего не говорит о том, на какой основе возник­ла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может вы­ражать различный характер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива на базе совместной деятель­ности, направленной на повышение успеваемости, на выполнение различных общественно полезных дел. Но с другой стороны, высокий коэффициент взаимности мо­жет свидетельствовать о фактической разобщенности класса на отдельные пары, микрогруппы, об отсутствии в классе выработанного общественного мнения, о кру­говой поруке и т. д. Отсюда ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться про­тивоположное содержание взаимоотношений, выявлен­ных в эксперименте.

Для нас важна не сплоченность любой ценой, а кол­лективистская сплоченность, основанная на обществен­но полезной деятельности.

Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают информацию о взаимоотношениях внутри коллек­тива. Для исследования же процесса взаимодейст­вия, процесса общения применяются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вы­званных исследователем актов поведения.

Для изучения общения в психолого-педагогических исследованиях широко используется объективное на­блюдение, точность и надежность которого увеличива­ется благодаря специально разработанным подробным программам. Так, Т. А. Репиной и ее сотрудниками ус­пешно применяется методика «одномоментных срезов структуры групп в свободном общении», которая пред­назначена для выявления общей картины реального об­щения в каждой конкретной возрастной группе. Проце­дура наблюдения, которая может быть использована и для изучения общения в классе шестилеток, заклю­чается в том, что учитель-исследователь многократно фиксирует все имеющиеся в определенные моменты вре­мени объединения, а также случаи, когда тот или иной ученик был в одиночестве. «Срезы» (сеансы наблюде-

48

ния) производятся, как правило, на протяжении трех дней через каждые 5—7 мин в идентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30 наблюдений. Протоколы наблюдений обраба­тываются с помощью таблиц, напоминающих уже опи­санную социометрическую матрицу. Полученные дан­ные дают целый ряд важных сведений о группировках и характере общения каждого испытуемого. Выявляет­ся соотношение объединений разной численности и их персональный состав, устойчивость, длительность су­ществования; устанавливается соотношение числа сре­зов, когда ребенок был один, и срезов, когда он входил в те или иные группировки, количество контактов, уста­новленных учеником с каждым членом группы, их дли­тельность и т. д.

Описанные методы изучения психического развития ребенка и взаимоотношений в классе могут использо­ваться не только как инструменты научных исследова­ний, но и в практических целях воспитателями и педа­гогами, работающими с шестилетками.

 

  II РАЗДЕЛ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

Как уже не раз отмечалось на страницах этой кни­ги, ведущую роль в развитии психики ребенка (да и вообще во всей жизни человека!) играет его собствен­ная деятельность.

Советские психологи при анализе психической жиз­ни исходят из методологического принципа единства сознания и деятельности, согласно которому психика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Именно в процессе ведущей для каждого возраста деятельности происходят важнейшие измене­ния познания, чувств, воли, характера, всей личности ребенка. Это, однако, не означает, что на определенном возрастном этапе своего развития ребенок занят лишь одной какой-то деятельностью, что он либо общается со взрослыми, либо действует с предметами, либо играет, либо учится, либо трудится и т. д.

Шестилетний ребенок имеет в своем репертуаре все основные виды человеческой деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в его психическое развитие. Своеобразие этого периода жизни ребенка заключается в том, что здесь происходит очередная смена ведущей деятельности—на место игры, которая была ведущей деятельностью в дошкольном детстве, постепенно ста­новится учебная деятельность. Вначале обратимся к игре.

50

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА