Культурно-историческая теория развития Л.С.Выготского

Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников  –  А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма,  рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.

Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.

Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. - становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.

Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).

Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).

Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).

Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.

А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.

В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.

В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.

Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».

Субъектно-деятельностная теория развития С.Л. Рубинштейна (материал из пособия Носковой Н.В. «Психология возрастного развития человека»)

В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка зрения на процесс развития человека – субъектно-деятельностная теория философа и психолога С.Л. Рубинштейна. Эту позицию разделяют и развивают его ученики и сотрудники Института психологии РАН (например А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская).

Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития для С.Л. Рубинштейна выступил диалектический материализм. Принцип диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом: психическое развитие – это не только увеличение изначальных качеств, но и появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. Развитие – это сложный, часто зигзагообразный по восходящей спирали процесс, переход от одной качественной ступени к другой. Задача психологии при изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и качественное своеобразие этих высших форм.

Основные тенденции психического развития:

внешние причины, влияния не прямо и не непосредственно детерминируют человека и его деятельность, а через его внутренние условия, составляющие основание развития. Внутренние условия – это наследственные, генетические задатки, формирующиеся психические свойства человека, весь его жизненный опыт, вообще вся личность. Поэтому от внутренних условий зависит то, какой результат образуется в процессе непрерывного взаимодействия внешнего и внутреннего. Так, внешнее всегда опосредуется внутренним. Психика не возникает, а формируется в деятельности;
сущность психического развития заключается в развитии новых форм действенного и познавательного отражения действительности. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней;

в ходе психического развития возрастает дифференциация сенсорных и моторных функций (это не разрыв, а переход к более сложным связям и взаимозависимостям). Образ рецепции и образ действия взаимодействуют под приматом деятельности.

С.Л. Рубинштейн в качестве предмета психологии провозгласил психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в своих продуктах процесс. Как следствие, закон развития психики звучит так: любая психическая функция проявляется и формируется в деятельности; дети созревают и развиваются, воспитываясь и обучаясь. Решающее значение для психического развития имеет изначально практическая (игровая, учебная, трудовая) деятельность детей и взрослых. Значит, исходным для анализа процесса развития выступает действие, проникающее в объективную действительность и несущее мышление на своем острие. По С.Л. Рубинштейну, субъект сознания и деятельности проявляется, обнаруживается в актах своей творческой самодеятельности; он в ней созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть.

Через принцип деятельности решается и проблема противопоставления мира и сознания человека. Деятельность выводит человека в мир: творя мир, человек творит самого себя. В развитии человека личный и общественный опыт неразрывны. Все, что человек делает, всегда имеет определенный общественный эффект: через воздействие на вещи (деятельность) человек воздействует на людей. Поэтому действие становится поступком прежде всего тогда, когда оно осознается самим субъектом как общественный акт, выражающий отношение между людьми. В этом смысле деятельность становится поведением. Поступок – это «единица» поведения, а действие есть «единица» деятельности.

Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.

Одну из центральных идей С.Л. Рубинштейна – при каких условиях личность становится субъектом собственной жизни, – развивает в современной психологии К.А. Абульханова-Славская.

Социализация личности - процесс активного ее включения в общественную жизнь.

При этом следует исходить из того, что нормы поведения, морали, убеждения определяются нормами, принятыми в обществе.

Выделяют пять основных стадий социализации. Каждая из них имеет свои характерные особенности.

1. Первичная социализация - стадия адаптации к социальному окружению (от рождения до подростковогоHYPERLINK "https://psyera.ru/mladshiy-shkolnyy-i-podrostkovyy-vozrast-102.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/mladshiy-shkolnyy-i-podrostkovyy-vozrast-102.htm"возраста). Особенностью этого этапа является то, что дети некритически усваивают социальный опыт через подражание и приспособление к окружающей социальной действительности. Достаточно обратить внимание на то, во что и как в этом возрасте играют дети.
2. Стадия индивидуализации - стремление к выделению. Проявляется критическое отношение, иногда вплоть до нигилистического, к общественным нормам, стремление выделить себя среди других, показать неповторимость, своеобразие своего «Я».

На этой стадии выделяют промежуточную социализацию (подростковый возраст). Она характеризуется еще недостаточно осознанным стремлением к самоопределению, выяснением соотношения «Я» и окружаюшей социальной действительностью, неустойчивостью мировоззрения и характера.

ЮношескиHYPERLINK "https://psyera.ru/yunosheskiy-vozrast-110.htm"йHYPERLINK "https://psyera.ru/yunosheskiy-vozrast-110.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/yunosheskiy-vozrast-110.htm"возраст (18-25 лет) - устойчивая концептуальная социализация. Окончательно формируются устойчивые свойства личности и в первую очередь характерHYPERLINK "https://psyera.ru/akcentuacii-haraktera-118.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/akcentuacii-haraktera-118.htm"иHYPERLINK "https://psyera.ru/akcentuacii-haraktera-118.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/akcentuacii-haraktera-118.htm"егоHYPERLINK "https://psyera.ru/akcentuacii-haraktera-118.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/akcentuacii-haraktera-118.htm"акцентуации.

3. Стадия интеграции - стремление найти свое место в обществе. Успешность интеграции определяется соответствием основных свойств (качеств) личности общественным ожиданиям (т.е. его требованиям). Если они совпадают, то интеграция протекает относительно успешно, если нет, возможны следующие исходы:
- усиление агрессивности личности по отношению к социальному окружению в целях сохранения своей неповторимости, своего «Я»;
- отказ от своей индивидуальности и неповторимости, стремление стать таким как все»;
- конформизм, внешнее согласие с требованиями социального окружения, но внутреннее желание сохранять свою индивидуальность. Фактически происходит раздвоение личности на внутреннее и внешнее Я», ведущее к обострению внутриличностных противоречий.

4. Трудовая стадия социализации - наиболее продолжительная стадия, охватывающая весь период трудовойHYPERLINK "https://psyera.ru/trudovaya-aktivnost-250.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/trudovaya-aktivnost-250.htm"деятелHYPERLINK "https://psyera.ru/trudovaya-aktivnost-250.htm"ьности человека, фактически период трудоспособности человека.

Особенностью данной стадии является то, что личность не только продолжает усваивать социальный опыт, но уже его и воспроизводили развивает за счет активного и целенаправленного взаимодействия с окружающей социальной средой посредством разнообразных форм деятельности.

5. Стадия послетрудовой деятельности - стадия пожилогоHYPERLINK "https://psyera.ru/starenie-i-starost-62.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/starenie-i-starost-62.htm"возраста. Особенность заключается в преобладании функции передачи социального опыта подрастающему поколению.

Существует и другой подход. В соответствии с ним выделяются восемь периодов, связанных с определенными видами деятельности, которые определяют главные изменения в индивидуально-психологических особенностях развития личности на конкретных этапах социализации.

В каждой социокультуре существует свой особый стиль социализацииHYPERLINK "https://psyera.ru/socializaciya-lichnosti-periody-ee-razvitiya-189.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/socializaciya-lichnosti-periody-ee-razvitiya-189.htm"личности. Он определяется тем, что общество ожидает от личности по мере ее социализации.

На каждой стадии развития личности, она либо интегрируется с социальным окружением, либо им отторгается.

Социальный статус — это общее положение личности (группы) в обществе, связанное с определенными правами и обязанностями. Например, статус врача дает индивиду право заниматься лечебной практикой и в то же время обязывает врача исполнять свои функции и роли надлежащим образом. Статусы бывают предписанными — приобретенными по рождению (дворянин, русский, одессит, мужчина и т. д.) и приобретенным или достигнутыми (учитель, прокурор, жена, профессор и пр.)

Статусы, которыми обладает личность, находятся в определенной иерархии по степени своей важности для самой личности и по социальной значимости для окружающих. Для одной личности более значимыми являются статусы, связанные с работой (профессией), для других — с семейным положением, для третьих — с общественной деятельностью и т. д. Особую роль в социальной позиции личности играет генеральный статус. Это интегральный (основной) показатель положения личности в обществе или социальной общности. Такие социальные статусы, как «президент страны», «губернатор региона», «академик» и др. по своей социальной значимости могут считаться определяющими. Например, статус президента страны является признанным для всех граждан страны и для мирового сообщества. При этом президент может быть отцом, мужем, сыном и т. д., но уже для более узкого круга людей.

СоциальнаяHYPERLINK "https://psyera.ru/2804/ponyatie-socialnoy-roli" HYPERLINK "https://psyera.ru/2804/ponyatie-socialnoy-roli"роль — это модель (образец) поведения, которая должна отвечать предписанным нормам и ожиданиям окружающих. Это определенные действия, которые должен выполнять человек, занимающий данный статус. Например, мы ожидаем, что врач поможет больному избавиться от недуга, телемастер отремонтирует неисправный телевизор. Если личность в силу тех или иных причин не исполняет в должной мере обусловленные статусом роли и не оправдывает наших ожиданий, то к такой личности могут быть применены различные санкции. Например, руководитель может лишиться своей должности, родители — родительских прав и т. д.

Одновременное исполнение нескольких ролей может привести личность к ролевым конфликтам. Например, работающей женщине-матери бывает непросто совместить роли жены, матери, работницы предприятия, домохозяйки и др. В таких ситуациях выбор в конечном счете остается за личностью. Он во многом зависит от личностных приоритетов, доминирующих ценностей и складывающихся обстоятельств. Если семейно-бытовые ценности для женщины являются приоритетными, то другие социальные роли будут иметь для нее второстепенное значение.

Социальная роль должна отвечать двум основным критериям: 1) функциональной целесообразности; 2) соответствовать социокультурным ожиданиям людей. Оба эти критерия взаимосвязаны. В одних случаях один из критериев может играть доминирующую роль, в других — оба считаются равнозначными. Например, роль короля в конституционной монархии оценивается прежде всего с точки зрения ее социокультурной (традиционной) значимости, так как в прагматическом плане она невелика.

Б17(1). Методы исследования личности. Тесты в психологии личности. Личностные опросники. Проблема социальной желательности ответов. Психосемантические методы исследования. Проективные тесты. Клинические методы исследования. Структурированное интервью. Метод самонаблюдения.

Для характеристики человека как субъекта деятельности необходимо и достаточно характеризовать его отношение к деятельности. Поскольку сознание человека вообще активно, отношениями являются не только психические свойства личности, но и качественные особенности психических процессов: наблюдательность, чувствительность, внимательность. Как отношения могут быть охарактеризованы и мотивы деятельности: потребности и интересы.

Поэтому общие принципы психологического исследования личности определяются тем, как понимаются отношения личности.

Характеристики личности (обобщенно): статус, позиция, роли, функции, цели, ценности, мотивационная сфера, характер, способности.

 

 

Проблемы исследования личности:

1. Свойства личности всегда индивидуально своеобразны. Для выявления своеобразия необходима индивидуальная ситуация. Однако условия эксперимента должны быть общими для всех. Выход - формирующий эксперимент (например, педагогический или терапевтический).

2. Свойства личности - это свойства нравственно оцениваемые; поэтому испытуемый чрезвычайно напряженно контролирует свои проявления и, стремясь к положительной оценке может обнаруживать не те свойства, какие ему в действительности присущи. Методы борьбы с тестовой установкой:

- создание различных шкал личности (только в опросниках);

- введения ограничения времени;

- одмена объекта оценки;

- создание мнимой безоценочности (испытуемый не знает о присутствии экспериментатора).

3. Экспериментатор заинтересован в более полном проявлении активности. Но всякий эксперимент предполагает ее ограничение. Частично это устраняется в проективных методиках и анализе продуктов деятельности.

Методы:

Метод беседы - специфическая роль беседы, как метода исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности - самосознание и самооценка свойств личности, переживания и эмоциональное отношение, выраженное в них и т.д.

Большое значение имеет правильная постановка вопросов. Необходимое условие при данном методе - наличие доверительного контакта испытуемого с экспериментатором.

Метод характерологической беседы является особой формой естественного эксперимента.

Особое место в системе методов исследования, промежуточное между методом наблюдения и искусственным экспериментом, занимает "естественный эксперимент" А.Ф. Лазурского. Характерной особенностью естественного эксперимента является то, что он приближает исследование к естественным условиям; производится в обычной для испытуемого обстановке. Пользуясь методом естественного эксперимента, можно наблюдать испытуемого при определенных условиях в целенаправленно создаваемых ситуациях, организуя наблюдение по заранее намеченному плану. Наблюдение за поведением и реакциями испытуемого позволяет получить представление об особенностях личности в целом и отдельных ее свойствах.

Биографический метод - позволяет изучить этапы жизненного пути, особенности формирования личности, может быть дополнением при интерпретации данных, полученных экспериментальными методами.

Опросники как один из методов изучения личности применяются для диагностики степени выраженности у индивида определенных личностных характерологических или других черт.

Можно выделить 2 вида опросников: одномерные - диагностируется одна какая-либо характеристика и многомерные - дают информацию о целом ряде различных свойств личности. Вопросы только закрытые.

Опросники состоят из ряда шкал или факторов. В состав каждой шкалы входит набор вопросов / утверждений, направленных на выявление того или иного свойства.

Примеры опросников:

MMPI - основные шкалы (10): ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, мужественности-женственности, паранойи, психастении, шизофрении, гипомании, социальной интраверсии + 3 контрольных (лжи, контроля достоверности).

16-PF - 16-факторный личностный опросник Кеттелла. ПДО (Патахарактерологический диагностический опросник) - выявление акцентуаций характера. Исследование экстраверсии-интроверсии и нейротизма по Айзенку. Исследование личностной и ситуативной тревожности (Спилбергер-Ханин). Экспресс-диагностика эмпатии. Оценка уровня притязаний и т.д.

Недостаток метода применения опросников - характеристика личности основывается на данных самооценки.

Проективные методы.

Группа методов, предназначенных для диагностики личности, в которых обследуемым предлагается реагировать на неопределенную (многозначную) ситуацию; например, интерпретировать содержание сюжета картинки (ТАТ), прореагировать на фрустрирующую ситуацию, встав на место героя в методе Розенцвейга, дать истолкование неопределенных очертаний (пятна Роршаха)... Ответы на задания проективных методов не могут быть расценены как правильные или неправильные, возможен широкий диапазон решений, при этом предполагается, что характер ответов испытуемого определяется особенностями личности, которые проецируются на ответы. Для испытуемого цель проективных методов относительно замаскирована, что снижает его возможности произвести на экспериментатора желаемое впечатление.

К проективным методам условно можно отнести метод анализа продуктов деятельности - изучение продуктов творческой деятельности (живопись, стихи, дневники...).

Факторы социальной желательности. Описан широкий ряд факторов, обусловливающих эффекты социальной желательности.

1. Мотивационные диспозиции личности. К ним относится, в первую очередь, мотивация одобрения, на которой сосредоточили внимание Кроун и Марлоу, авторы одной из наиболее популярных шкал социальной желательности. Впоследствии, опираясь на данные эмпирических исследований, Паулус и Джон выделяют два вида искажений ответов: 1) собственно социальная, или моралистическая, желательность, выражающаяся в стремлении соответствовать социальным стандартам поведения (подчеркивать такие свои черты, как воспитанность или готовность по- мочь, отрицать социально неодобряемые формы поведения); 2) субъектная, или эгоистическая, желательность, выражающаяся в стремлении приукрашивать свой образ как субъекта деятельности (подчеркивать такие свои черты, как рациональность, организованность, отрицать такие черты, как подверженность эмоциям, леность). По мнению авторов, источником моралистической желательности является мотивация одобрения, источником эгоистической же- лательности — мотивация власти. Каждый из этих мотивов может быть как осознаваемым (проявляясь в эффектах управления впечатлениями), так и неосознаваемым (проявляясь в эффектах самообмана), давая в результате четырех- компонентную модель социальной желательности.

2. Ситуативные факторы. К внешним по отношению к респонденту факторам относятся цели психологической диагностики, используемые методы обследования, степень анонимности, уровень стресса (давление ситуации). Влияние этих факторов опосредовано восприятием респондента, поэтому следует иметь в виду, что речь идет об известных респонденту целях диагностики, его представлении о степени анонимности и о том, что именно измеряют используемые методики. К внутренним факторам относятся ситуативные особенности мотивации: представление о потенциальной возможности и допустимости искажения ответов в данной ситуации.

Психосемантическая диагностика направлена на оценку категориальных структур индивидуального сознания, на реконструкцию системы индивидуальных значений и личностных смыслов, на выявление индивидуальных различий в процессах категоризации.

Семантический подход применим и для диагностики личностных черт. При его реализации конструируют и используют методики, стимульным материалом которых служат словесные обозначения личностных черт. Диагностика с их помощью представляет собой самоописание (самохарактеристику) субъекта или других лиц с помощью системы значений, отражающих конкретные черты. Психосемантические методы диагностики личности позволяют раскрыть индивидуальные системы значений, несущих так называемое личностное знание. Под последним понимается совокупное знание о человеческой личности, которым обладает индивидуальное сознание.

Как известно, слова имеют как достаточно устойчивое предметное (денотативное) значение, так и оценочное,  аффективное (коннотативное) значение. Это относится не только к лексике личностных черт, но и к понятиям из других областей индивидуального знания, в том числе знаний о неживой природе. Приписывая какое-то свойство объекту, мы всегда подразумеваем при этом и какую-то оценку этого свойства. Помимо этой пристрастности, оценочности нашего восприятия при использовании психосемантических методов следует учитывать и тот факт, что денотативное значение слова не является чисто семантическим, а отражает особенности прошлого опыта индивида и потому также в определенном смысле субъективно. Описанные особенности категориальных структур индивидуального сознания объясняют, почему семантические самоописания и описания других людей оказываются неустойчивыми.

Психосемантический подход к диагностике личности иногда признают иным, отличным от диагностики с помощью традиционных опросников, в которых даются описания поведенческих или эмоциональных проявлений и в зависимости от их выбора интерпретируются значения тех или иных черт. Вместе с тем отличия не являются существенными.

Как психосемантические методы, так и традиционные опросники в действительности измеряют представления человека о себе.

Как те, так и другие включают оценочный компонент. Выше уже объяснялся этот факт применительно к семантическим методам. Что касается опросников, то, отвечая на них, испытуемый налагает на представленные там описания поведения или отношений свои собственные субъективные шкалы оценок, отражающие его опыт. Чем легче испытуемому распознать черту, оцениваемую по словесной формулировке опросника, тем сильнее проявляется оценочный компонент ответа — чаще дается социально одобряемый, позитивно рассматриваемый ответ. Данное обстоятельство означает, что, используя традиционные опросники, психологи часто получают не объективную картину личностных черт, а искаженную оценочным компонентом их восприятия.

Как семантические методы, так и опросники требуют от испытуемых навыков рефлексии, самоанализа, самонаблюдения.

А. Г. Шмелев видит родственность этих методов также и в том, что они воспроизводят одни и те же универсальные черты (факторы) личности, оценивая таким образом сходные стороны личностного знания.

Принимая во внимание все рассмотренные черты сходства психосемантических методов с традиционными опросниками, К. М. Гуревич объединил их в одну группу формализованных методов, названную опросниками. Вместе с тем нельзя не отметить, что психосемантические методы являются идиографическими и применяются для обследования индивидуальных случаев. Они оказываются полезными в прогнозе поведения конкретных людей в определенных ситуациях, в то время как традиционные опросники пригодны для предсказания усредненного поведения индивида, обнаруживаемого им в течение довольно протяженных периодов времени.

Среди психосемантических методик можно выделить две группы. Первая представляет собой списки дескрипторов (описаний черт), с помощью которых испытуемый должен описать себя или других лиц. Вторая группа — это шкальные техники, предназначенные для оценивания себя или других по определенным шкалам, полюса которых обозначены какими-то краткими или развернутыми названиями. Шкалы могут даваться в словесной, числовой и графической формах. К первой группе относится. Контрольный список прилагательных (Adjective Check List — ACL). Эта методика была создана специально для оценки представлений человека о самом себе.

Основные недостатки этой методики психологи видят в следующем:

- она навязывает субъекту те параметры (черты), по которым следует производить оценку объекта (себя или другого человека), при том что эти параметры могут быть для негр незначимы;

- приписывание объекту тех или иных параметров может вызвать трудности по ряду причин (из-за неясности понимания параметров или условий их проявления у объекта и пр.).

Второй из названных недостатков отчасти устраняется при использовании методик шкалирования, среди которых одной из наиболее распространенных является Семантический дифференциал (Semantic Differential). Будучи разработанной Ч. Осгудом и его сотрудниками сначала как средство исследования психологических аспектов осмысления понятий, эта методика очень быстро стала рассматриваться методикой оценки личности, пригодной в первую очередь для измерения личностных установок и отношений к определенному кругу объектов.

«Семантический дифференциал» представляет собой стандартизированную методику, в которой испытуемому предъявляется несколько семибалльных шкал, нанесенных горизонтально на один бланк (бланк для ответов). Концы шкал заданы словами (прилагательными), имеющими противоположные значения. Семь градаций чаще всего также обозначены вербально, хотя возможны числовые и графические (в виде отрезков) обозначения. Каждый объект (понятие) должен быть оценен не менее чем по 15 таким биполярным шкалам. Оценка заключается в отнесении к определенному полюсу шкалы с определенной градацией. Выбранную градацию следует либо подчеркнуть, либо обвести кружком на ответном бланке. Пример: Я

Хороший
сильно средне слабо никак слабо средне сильно Плохой
Жестокий сильно средне слабо никак слабо средне сильно Добрый
Замкнутый сильно средне слабо никак слабо средне сильно Раскованный
Сильный сильно средне слабо никак слабо средне сильно Слабый

Если соединить отрезками все сделанные отметки, то на ответном бланке отразится субъективный семантический профиль прошкалированного объекта, который и подвергают анализу.