Ознаки колективу за А. Макаренком

1. Наявність спільної соціально значущої мети, яку усвідомлюють всі члени дитячої спільноти

2. Спільна суспільно-корисна діяльність

3. Спільний виборний керівний орган, структура, актив. Актив –ініціативна група вихованців, яка усвідомлює вимоги керівника колективу і допомагає в організації діяльності колективу.

Органи самоврядування є уповноваженими колективу на і основі демократичних виборів, які допомагають педагогу здійснювати керівні функції, підтримувати зв'язок з уповноваженими інших колективів. Якщо органи самоврядування обирають, то члени активу самовисуваються, самостверджуються. Лідер – це член колективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінку членів колективу, виявляти ініціативу в діях, брати на себе відповідальність за діяльність колективу.

4. Відносини взаємної залежності, загальної турботи, система підпорядкування і відповідальності за себе та інших.

5. Сприятливий психологічний клімат: відчуття захищеності, емоційного комфорту, мажорний тон.

Нормальне функціонування дитячого колективу можливе при правильному тоні та стилі, які проявляються у такому:

1 / мажор – постійна бадьорість, готовність до корисних творчих справ;

2 / дружнє єднання його членів;

З / відчуття захищеності;

4/ активність, що проявляється в постійній готовності до діяльності;

5 / звикання до стриманості в русі, словах, емоціях;

6 / відчуття власної гідності на основі гордості за колектив.

Тон і стиль колективних відносин встановлюються і підтримуються відповідними правилами, традиціями, ритуалами Від того, які стосунки складаються в колективі, залежить розкриття задатків, нахилів, творчих здібностей кожної особистості.

Велике значення для психологічного клімату, самопочуття дітей в колективі має відповідний тон і стиль у стосунках. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільна діяльність для досягнення певної мети, то і стиль має характеризуватися діяльнісністю, діловитістю у різних сферах: навчанні, грі, дозвіллі тощо. Тому не можна допускати безпідставної галасливості, бездіяльності, невпоряд­кованості дій.

Діловий стиль характеризується певними відтінками тону, який у здоровому колективі відзначається: мажорністю (бадьорим, радісним настроєм, готовністю до раціональної дії, внутрішнім спокоєм, впевненістю у своїх силах, у майбутньому), гідністю за своє становище в колективі, відповідальністю за його справи, єдністю колективу, дружніми взаєминами, відчуттям захищеності від принижень, насильства, знущання, здатністю до гальмування своїх негативних дій. Джерелом формування стилю і тону в колективі має бути передусім діяльність педагогів.

6. Традиції. Ритуали. Атрибути.

Традиція (від лат. – передача) – це різновид або форма звичаю, що відрізняється особливою стійкістю та спрямованими зусиллями людей зберегти незмінними форми поведінки, які успадковані від попередніх поколінь.

У кожному навчально-виховному закладі, установі, на виробництві колективи повинні працювати над створенням морально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бути тривалими, стійкими, наповненими багатством моральних впливів на особистість.

7. Високий рівень міжособистісного спілкування. Згуртованість. Внутрішня дисципліна. Взаємна відповідальність.

Постійний рух уперед. А. Макаренко основним законом колективу вважав рух як форму його життя, а будь-яку зупинку – формою його смерті. Реалізація цього принципу потребує послідовної постановки завдань, залучення вихованців до їх розв'язання, вияву з їх боку активності, переживання радості від успішного їх виконання.

Організація різноманітної діяльності. Людська особистість формується тільки в діяльності, і що різноманітніші її види, то кращі умови для її всебічного розвитку. З урахуванням цього учнів, крім навчальної діяльності, залучають до суспільно корисної праці, спорту, художньої самодіяльності. Таким чином збагачується духовне життя колективу взагалі й кожного його члена зокрема.

Формування почуття честі. Воно є індикатором ставлення учня до колективу. Почуття честі пов'язане з почуттями обов'язку й відповідальності. Учень, який дорожить честю своєї школи, відповідальніше виконує свій обов'язок.

Теорія колективу детально розроблена видатним представником вітчизняної педагогіки А.С. Макаренком. Він сформулював закон життя колективу: рух – форма життя колективу, зупинка – форма його смерті; визначив принципи розвитку колективу (гласності, відповідальної залежності, перспективних ліній, паралельної дії); розробив детальну технологію формування колективу. Поступово його концепція сформувалася у дослідженнях 60-70 років як теорія стаді розвитку дитячого колективу.

Сучасна теорія розвитку колективу є своєрідним дороговказом для класного керівника, який працює з учнями від п'ятого класу до одинадцятого.

Єдина для всіх система вимог. У всіх сферах життя та діяльності колективу:

· у чіткій організації кожного виду діяльності, у виконанні доручень всіма та кожним;

· у поважному відношенні до всіх;

· у найвищої вимогливості до себе;

· у дотриманні порядку, дисципліни;

· у неухильному виконанні норм моральної поведінки та т. ін.

Система вимог може бути висловлена в багатьох варіаціях вимог: вимога-наказ, порада, натяк; здивування; рекомендація; спонукання; прохання та т. ін.

Це збереже педагога від авторитаризму вимог, які здатні подавити, нівелювати особистість, не дозволить розвинутись конформізму.

«Как можно больше требований к человеку, как можно больше уважения к нему» (А.С. Макаренко)

У колективах високого рівня розвитку – дуже високий рівень вимог: недозволенність порожнього проводження часу, не можна не розвиватись, вимоги чуйного відношення один до одного, розуміння стану товариша з першого погляду.

Дитячий колектив, за вченням А. Макаренка, у своєму розвитку проходить декілька стадій.

На першій стадії (після організаційного оформлення колективу) важливо сформулювати вихованцям систему педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певними елементами навіювання. Здійснюють також інтенсивний вплив на учнів, формують ядро активу з учнів, які добре вчаться, виконують вимоги шкільного режиму і правила для учнів, вимогливі до себе й до інших, мають організаторські здібності. Цю стадію розвитку колективу не слід затягувати. Якщо учні довго залежать лише від педагогічного колективу, вони звикають до цього і згодом їх важко змусити підкорятися органам учнівського самоврядування.

На другій стадії вимоги педагога підтримує частина вихованців, актив ставить вимоги до товаришів і до самих себе. Ця стадія починається створенням органів самоврядування. В колективі триває процес вивчення один одного, пошуки товаришів і друзів. Оскільки ядро активу ще не має досвіду роботи, педагоги висувають до учнів категоричні вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкільного режиму відтепер слід розглядати як свідому протидію і вживати певних заходів впливу.

Особливу увагу приділяють засвоєнню органами самоврядування своїх прав і обов'язків, методів роботи. Розширюється актив. Іноді на цій стадії може утворитися і неофіційна група, яка протиставляє себе активу. Проте наявність органів самоврядування допомагає вчителеві справлятися з нею.

На третій стадії вимоги висуває колектив. Цього досягають, згуртувавши вихованців у єдиній діяльності. Педагог працює з активом, допомагає йому завоювати авторитет серед учнів, контролює його діяльність, прагнучи залучити до нього найбільше учнів з метою посилення його виховних можливостей. Вимоги педагогів і активу учнів стають лінією поведінки всього учнівського колективу.

На четвертій стадії кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. Створюють умови для нових, складніших вимог, які висуваються в процесі розвитку колективу, розширюються права та обов'язки активу, ускладнюються види діяльності колективу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу педагоги цілеспрямовано працюють над його згуртуванням. Важливою у цій роботі є система – низка послідовно поставлених перед колективом цілей, досягнення яких зумовлює перехід від простого задоволення до глибокого почуття обов'язку.

Етапи розвитку колективу Макаренк о визначив за вимогами, що ставляться дітям.

А.М.Лутошкін дає образне описання етапів розвитку групи:

1 . «Піщаний розсип» – кожний сам по собі, наче піщинка.

2. «М’яка глина» у групі виникають внутрішні зв’язки між дітьми.

3 .«Блимаючий (мерехтливий) маяк» – у групі виділяється актив, мета діяльності стає спільною, але не вистачає волі і стійкості.

4 .«Червоний парус (червоне вітрило)» – символ спрямованості вперед. Дружньої вірності. Неспокою. У такому колективі живуть і діють за принципом «Один за всіх і всі за одного». Правда не завжди тут готові прийти на допомогу іншим колективам, які цього потребують.

5 .«Палаючий факел (смолоскип)» – колектив не задовольняє власне щастя. Він поспішає на допомогу тим, хто її потребує. У такому колективі проявляють почуття взаємної турботи. Піклування. А також турботи про молодших товаришів. Старших. Однолітків. Колектив перетворюється з об’єкта виховання на суб’єкт виховання. Стає носієм виховуючих функцій.

На вищих стадіях розвитку колективу індивід має усі можливості проявити себе в групі як вільна, творча особистість, колектив сприяєсамоактуалізації, самореалізації, саморозвитку всіх своїх членів.

Шляхи розвитку дитячого колективу: організація системи вимог; виховання активу; організація перспективних ліній; формування здорової громадської думки; створення традицій, емоційного клімату, системи взаємодопомоги.

На всіх стадіях розвитку колективу особливо важливим, на думку А.С. Макаренка, є вибір цілей. Практичну мету, яка здатна захопити і згуртувати вихованців, він називав перспективою.

Постійно ставлячи перед собою завдання і досягаючи нових рубежів, колектив «може розвинутись до абсолютно непередбачених вершин» (А.Макаренко). А. Макаренко говорив, що розпочинати організацію перспектив можна і з доброго обіду, і з походу в цирк. Але саме головне, виходити при цьому з потреби дитини, хоча б не стільки цінної для нас, дорослих.

Майстерність вихователя виявляється в організації системи перспективних напрямів з урахуванням можливостей колективу, реальних соціальних обставин. На практиці перспективами стають різні трудові справи, суперництво у змаганні, допомога підшефним організаціям, походи й екскурсії, спортивні змагання, творчі звіти. Такі перспективи мають бути зримими і реальними, доступними і посильними, стимулювати і заохочувати колектив на їх досягнення. Просування до перспективи передбачає обговорення планів, пропозицій і практичну діяльність щодо її реалізації, що безпосередньо впливає на процес згуртування колективу.

Спостереження показують, що великі, загальне значущі цілі, поставлені вихователем перед школярами, без відповідної інструментовки ізнання дітей не відчувається них як особисті і діяльність для їх досягнення часто особисто не мотивована. Таким чином, потрібно формувати перспективи, що базуються на особистісних інтересах і прагненнях школярів і є стимулом їх діяльності.

При визначенні перспектив розвитку класного колективу вихователеві потрібно базуватися в першу чергу на вивченні

а) особистісних потреб і перспектив кожного учня;

б) цілей загальношкільного колективу; умов і можливостей шкільного життя.

Діяльність людини, певної спільноти ефективна за наявності та усвідомлення мети. А.Макаренко писав: «Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважливіших об'єктів роботи. Спочатку треба організувати саму радість, викликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простіші види радості в складніші і значні для людини... Виховати людину – значить виховати в неї перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні тих, що вже є, в поступовій підстановці цінніших»¹.

Виховна перспектива – це значущі завдання, цілі, що відповідають потребам розвитку особистості, колективу, стимулюють діяльність, відповідають віковим, індивідуальним особливостям. Перспективи характеризуються: захопленістю справами, що базуються на інтересі; суспільною цінністю завдань, цілей, конкретних справ, пов'язаних з працею та життям; чіткою організацією діяльності, спрямованої на досягнення мети; педагогічною доцільністю, вихованням в учнів моральних якостей.

Усвідомлена й сприйнята учнем перспективна ціль стає мобілізуючою силою, яка допомагає долати труднощі і перешкоди. В практиці виховної роботи він вирізняв три види перспектив: близьку, середню і далеку. Близька перспектива висувається перед колективом, що знаходиться на будь-якій стадії розвитку. Вона обов'язково повинна спиратися на особисту зацікавленість вихованців, кожен учень повинен сприймати її як завтрашню радість, задоволення: провести цікаву гру, разом погуляти, відвідати цирк тощо. Середня перспектива – це проект колективної події, дещо віддаленої в часі: підготовка до спортивного змагання, шкільного свята, вечорниць. Далека перспектива – віддалена у часі, найбільш соціально значима мета, досягнення якої потребує чималих зусиль. Наприклад, успішно закінчити школу, обрати професію, продовжити навчання.

Система перспективних цілей будується так, щоб колектив у будь-який момент часу мав перед собою захоплюючу мету, жив нею, докладав зусиль для її здійснення. Безперервна зміна перспектив, постановка нових і ускладнених завдань є обов'язковою умовою прогресивного руху колективу.

Давно відомо, що безпосередній вплив педагога на вихованця з ряду причин може бути малоефективним. Кращі результати дає вилив через оточуючих його ровесників. Враховуючи це, А.С. Макаренко висунув принцип паралельної дії: на вихованця одночасно повинно впливати щонайменше три сили: вихователь, актив і весь колектив. Принцип паралельної дії може застосовуватися вже на другій стадії розвитку колективу.

Розвинутий первинний колектив, є важливим інструментом педагогічного впливу на індивідуальність. Такий вплив А.С.Макаренко називав «педагогікою паралельної дії».

Результат виховного впливу ефективніший не при простій виховнійдії «педагог – особистість», а при одночасній взаємодії педагога, колективу й особистості: педагог – колектив – особистість. За простої взаємодії «педагог – особистість» можна говорити про ситуацію присвоєння дитиною вже готового соціального досвіду, системи цінностей, способів діяльності і т.д. У другому випадку педагог допомагай дитині самій усвідомити, визначити або уточнити, свої цілі, бажання, потреби, проблеми. У цьому випадку виключається авторитарна позиція педагога, який один володів істиною. Вихователь організовує взаємодію школяра зі світом, ставить його в ситуацію самовизначення, що вимагає самостійного творчого рішення. При визначенні позиції педагога в дитячому колективі слід завжди виходити з поваги до особистості, цінності, неповторимості кожної індивідуальності, будувати відносини на основі співробітництва, взаємодії, визнання свободи кожної людини.

Початковий етап роботи класного керівника (10-15 днів) завжди напружений та потребує особливої уваги. Досвідчені педагоги знають, що саме перші дні спілкування з учнями багато в чому визначають успіх всієї подальшої діяльності класу, його обличчя, стиль взаємин, загальний психологічний настрій та самопочуття кожного учня. Від того, які вимоги і як будуть пред’явлені класу, наскільки послідовно та неухильно вони будуть виконуватись, залежить багато чого. Дуже часто недисциплінованість класу, безвідповідальність, байдужість одне до одного – наслідок неуважності до перших днів навчального року, коли складається суспільна позиція учнів, їх відношення до учбової праці та школи, ціннісні орієнтації, умови для розвитку колективу.

Основні завдання цього періоду:

· Становлення колективу.

· Включення в колективну діяльність усіх учнів.

· Вплив на особистість кожного школяра.

· Щоб вирішити ці завдання потрібно:

· Визначити та пред’явити класу мінімум обов’язкових педагогічних вимог, домагаючись їх неухильного виконання.

· Створення перших традицій. Традиції, якщо вони добрі, забезпечують впевненість та захищеність кожної дитини («день іменинника», «день вчителя»).

· Увести елементи самоврядування.

· Провести спільні справи в процесі яких відбувається формування, розвиток та згуртування колективу, створюється благоприємний психологічний клімат, налагодження позитивних взаємин:

туристичний похід (обов’язково з пізнавальною, культурною, суспільно-корисною, екологічною чи іншими цілями), “Прощання з літом”, “лісове спілкування”, “Чудеса природи”, “Я та природа”;

інтелектуальну гру типу “Що? Де? Коли?”;

трудові діла “Наш шкільний двір”, “Посадимо одне дерево”, “Шматочок літа в школі” (насадження дерев, кущів чи квітів, чергування по школі);

неформальне спілкування “Вогник”, “Кавунник” (арбузник), прогулянка за місто та інші;

організаційні на тему “Будемо знайомі”, “Знайомі та незнайомці” (використовуючи “Конверт відвертості” в якому питання – творчі, жартівливі, серйозні – і кожен, у тому числі й класний керівник, відповідає на них).

Почати знайомство з учнями, використовуючи різні методики педагогічної діагностики. Всі результати фіксуються.

Класні керівники-початківці намагаються побудувати взаємини з учнями на демократичних засадах, але стикаються з тим, що учні таке відношення сприймають як ознаку слабкості та створюють хаос. Ці класні керівники забувають, що демократичний стиль передбачає вимогливість у поєднанні з високою повагою до особистості дитини.

При демократичному стилі керівництва група обговорює напрямки своїх майбутніх дій при участі та допомозі керівника, а він демонструє не менш двох альтернативних прийомів кожної дії, учні самі обирають кому і з ким працювати. Керівник працює майже нарівні з іншими, в своїх зауваження об’єктивний, оцінює дію, а не особистість.

Таким чином, класному керівнику потрібно враховувати всі особливості першого етапу роботи.

 

Етичні та психологічні засади спілкування.

Окремі вчителі, які працюють творчо, самі виробляють принципи й правила педагогіки взаєморозуміння і співробітництва. Ці правила заслуговують, на нашу думку, повного тут відтворення:

1. Відмовитися від правила часто, з натиском підкреслювати здібності одних та неуспіх інших.

2. Відмовитися від прямого протиставлення дітей одного одному.

3. Не «пиляти», не «лаяти» при всьому класі. Розмовляти частіше віч-на-віч.

4. Помічати навіть найменші успіхи «слабких», але не підкреслювати це різко, як щось несподіване.

5. Називати всіх на ім'я і домагатися цього від дітей при звертаннях одне до одного.

6. Постійно підкреслювати, що взаємовідносини в класі повинні визначатися не тільки успішністю, а й тими добрими справами, які людина зробила для інших.

З класу в клас виховувати розуміння того, що здібність до доброго учіння – лише одна з численних позитивних властивостей особистості.

Частіше розмовляти з замкненими, «нецікавими» учнями. Адже поведінка дітей багато в чому має наслідувальний характер, і, коли вони бачать, як учитель про щось говорить з їхнім однокласником, вони також починають виявляти інтерес до цього «нецікавого».

Обережно ставитися до жіночої гордості й чоловічої гідності.

(Про багато чого, що траплялося з дівчатками, хлопці так ніколи й не дізнавалися. І, навпаки, дівчата не знали про деякі мої розмови з хлопцями).

В цей період дуже важливо закласти етичні та психологічні засади спілкування.

Впровадження з першого моменту життєдіяльності групи етичних норм спілкування стає звичним. а пізніше єдино можливими засадами спілкування, не тільки в класі, а й поза межами школи.

Спілкуватись з дітьми на їхньому рівні, відтворюючи сленг молоді, стиль спілкування для педагога не можливий.

Основні правила спілкування:

· Звертання до учнів тільки на ім’я, вимовляння імені в момент обміну думками. Ім’я – це позначення присутності особистості в світі, назва особистості, форма звертання до особистості. Розмовляючи з педагогом. звертаючись до нього та називаючи його, діти обов’язково вимовляють його ім’я та по-батькові.

· Доброзичливість як основний принцип спілкування пропонує в першу чергу педагог. Його міміка, пластика, інтонація, лексика – все відображає доброзичливість. Педагог коректує ситуації, так щоб не допускати агресії в адресу іншого, захищаючи клас від агресії з боку інших вчителів, адміністрації.

- Добрий день, восьмий клас, ледарі та гульвіси! – говорить адміністратор.

- Добрий день, Ірина Іванівно! Ми ради бачити Вас. І приймаємо ваше жартівливе вітання. Адже клас вже непогано почав працювати.

· Класний керівник захищає дітей від агресії та знищує небезпеку такого впливу.

· «Спасибі» у відповідь на «спасибі». Взаємна подяка кожного кожному за спільну працю: якщо б не кожен з нас, робота була б іншою, не такою цікавою. Впроваджувати ідею м’яким проханням чи веселим здивуванням.

· Недоторканість особистості. Не можна посягати на іншу людину. Зміст цього правила досить широкий:

· недоторканість речей іншої людини;

· недоторканість особистісного простору (витримуй відстань в спілкуванні від 46 см до 1,2 м – особиста зона, від 1.2 м до 3,6 м – зона соціального спілкування);

· недоторканість внутрішнього світу душі (не запитуй про таємниці, не розповідай про іншого без дозволу);

· не роби неприємностей, незручностей, болю, горя іншій людині, не виставляй іншого в невигідному для нього світлі.

· Повага до індивідуальності. З першого моменту зустрічі з класом класний керівник підкреслює унікальність, несхожість, дивну неповторність людини та пробуджує інтерес у дітей до кожного члену групи. за таких умов особистість дитини вільно виявляє себе, проявляє свої відносини, думки, оцінки, вільно будує свою поведінку. В обстановці інтересу до іншої людини завжди благоприємно самопочуття кожного.

· У кожного є право на помилку (в тому числі і педагога), похибку, невдачу в діяльності та поведінці. Помилка виправляється, виправлення забувається. Похибка (оплошность) вибачається. Невдача використовується як відправний пункт майбутньої вдачі. У групі немає «гарних дітей» і «поганих дітей», з позиції такого відношення до людини. Всі проходять скрізь невдачі, вдачі, успіх та неуспіх – це закономірність життя. За таких обставин в класі з’являється увага до іншого, зникає заздрість.

· Допомога один одному безкорислива. Педагог упроваджує обов’язкове правило: спочатку спитай, чи потрібна допомога, потім допомагай. Учень біля дошки не може виконати завдання. Товариші очікують, не підіймають рук, виявляючи перевагу над відповідаючим, вони чекають його прохання “потрібна допомога”. Тільки після цього з’являються руки, що повідомляють, що готові допомогти.

Впровадження таких етико-психологічних засад на початковому етапі роботи з дітьми не відразу отримає результати. Підтримку одержать діти яких принижують, ображають, не приймають.

Коректуючи звичні низькі форми спілкування, подаровані дітям дорослими, продовжуючи відстоювати високі людські форми спілкування, акцентуючи їхню увагу на їх цінності.

Формування особистості дитини у класному колективі

Взаємовплив класного колективу на дитина та навпаки багатогранний та в рівній мірі залежить як від характеристик колективу, так і від індивідуально-психологічних особливостей учнів, які належать до нього.

Розглянемо цей процес у напрямку «клас – дитина».

По-перше, клас впливає (чи не впливає) на особистість в залежності від особливостей класу, серед яких важливу роль відіграє рівень розвитку колективу: чим вище цей рівень, тим цілеспрямованішим стає вплив.

Нерідко вплив колективу ототожнюється з пригнічуванням, нівелюванням особистості дитини, що відбувається тоді, коли дитина сприймається тільки як об’єкт педагогічних впливів.

По-друге, вплив класу на учня залежить від того, яке становище займає цей учень в системі внутрішньо-класних відносин, що, в свою чергу, є результатом з одного боку сукупності різних якостей самої дитини, а з іншого – особливостей класу. Один і той же учень може в різних класах займати різне положення в залежності від цінностей, норм поведінки, які склалися.

По-третє, вплив класу на дитину залежить багато в чому від характеру його взаємин з класним керівником.

По-четверте, вплив класу пов’язаний з тим, яке положення займає дружня мікрогрупа, до якої належить учень, і яке відношення до цієї групи з боку класного керівника.

По-п’яте, цей вплив визначається наявністю в школі виховної системи, яка була б зацікавлена в учневі.

По-шосте, вплив класу залежить від значущості класу для кожної конкретної дитини.

Безумовно, практично в будь-якому колективі є діти, вплив на яких мінімальний. Як правило, їхня кількість збільшується з віком учнів.

Клас може впливати на дитину безпосередньо та опосередковано безпосередній вплив завжди зв’язаний з конкретною ситуацією та з наданням школяру можливості виконувати в класі ту чи іншу роль. опосередкований вплив реалізується через створення суспільної думки, колективних цінностей та норм поведінки.

Врешті решт, все це знаходить своє відображення в структурі та характері взаємовідносин, які формуються в класі.

Прийоми формування суспільної думки колективу

1. Прямий вплив на суспільну думку не можливий. наприклад, діти не грають з Оленою. Скажіть їм: “Не грайте з Оленою ні в якому разі. Їй потрібно побути наодинці”.

2. Відноситися до сором’язливого так, якби він був товариською та впевненою в собі людиною.

3. Використовуйте прийом руху ролей. При нормальному спілкування завжди відбувається рух ролей. Будь-хто з дітей повинен увесь день з першого дзвоника до останнього грати роль другого всерйоз.

4. Застосовуйте ласкаві імена, прізвиська.