Развитие эмоции интереса в ее взаимосвязи с другими эмоциями

Отдельные замечания Пиаже, касающиеся интеллектуального развития, и идеи Ханта о развитии внутренней мотивации применимы для построения модели эмоцио­нально-когнитивного взаимодействия, модели, которая описывает развитие эмоции интереса и ее взаимодействие с перцептивной, когнитивной и двигательной актив­ностью.

Хант (Hunt, 1965) разделяет процесс развития внутренней мотивации (врож­денной потребности в обработке информации) на три стадии.

· Первая стадия харак­теризуется врожденной реактивностью, способностью откликаться на изменчи­вость (неконгруэнтность) входящего сигнала. На этой стадии стандартом, или нор­мой, по отношению к которой новые сигналы воспринимаются как неконгруэнтные (и потому порождают процессы, имеющие мотивационное значение), выступает сен­сорная стимуляция, получаемая организмом. Ребенок не просто откликается на какое-то воздействие, он принимает активное участие во взаимодействии со сре­дой. Даже в первые 3-4 месяца жизни, которые Хант считает периодом реактивно­сти (стадия 1), его перцептивная и сенсомоторная активность генерируются врож­денной эмоцией интереса.

· Вторая стадия в развитии внутренней мотивации охватывает возраст от 4 до 9 месяцев, она наступает в тот момент, когда ребенок начинает проявлять активность для установления перцептивного контакта с источником сигнала. По словам Пиаже (Piaget, 1932/1952), ребенок теперь готов предпринять действие для того, чтобы «продлить интересное зрелище». Основываясь на этом наблюдении Пи­аже, Хант приходит к заключению, что на данной стадии наибольший интерес у ре­бенка вызывает зрелище, которое он может наблюдать многократно. Хант предпо­лагает, что на основе подобной «узнаваемости вырабатываются навыки катексиса, или эмоциональной привязанности» (р. 237). На данной стадии развития, как пола­гает Хант, те или иные объекты становятся привлекательными для ребенка вслед­ствие его повторных контактов с ними, они вызывают у ребенка интерес потому, что он узнает их.

Если говорить об этой стадии развития мотивации в терминах теории дифферен­циальных эмоций, то можно сказать, что ребенок начинает радоваться собственной активности и что взаимодействие эмоции интереса с эмоцией радости поддержива­ет его активность. Знакомые лица, места и предметы теперь возбуждают в нем не столько интерес, сколько радость. Именно интеракция «интерес-радость», возник­шая в результате узнаваемости предметов и явлений окружающего мира, питает усилия ребенка, направленные на установление или восстановление перцептивно­го контакта со знакомыми предметами и явлениями.

· Только на третьей стадии (примерно в возрасте 9 месяцев) ребенка начинают интересовать новые, незнакомые предметы и явления. Активатором эмоции интереса является фактор новиз­ны. Роль этого фактора в развитии ребенка в тече­ние последней четверти первого года и всего второго года жизни убедительно пока­зана Хантом. Хант указывает, что интерес ребенка к новизне на этой стадии развития приводит к трем важным следствиям.

Во-первых, интерес к новизне обес­печивает мотивацию для «переключения внимания ребенка от зрелищ и активности как таковой на отдельные предметы и те изменения, которые происходят с ними и вызываются ими, когда ребенок роняет или бросает их или манипулирует с ними» (Hunt, 1965, р. 248-249). Так, например, испытывая интерес к такому действию, как выпускание предмета из рук (которое само по себе доставляет ребенку радость), ребенок вскоре уже не просто пассивно роняет предметы, а намеренно бросает их, внимательно прослеживая траекторию их движения и другие вызываемые этим дей­ствием изменения.

Во-вторых, интерес к новизне становится мотивом исследова­тельской деятельности, той деятельности, которую Пиаже называет «активным эк­спериментированием и обнаружением новых возможностей» (р. 250). Ребенок уже не просто воспроизводит знакомые схемы действий, но намеренно модифицирует их, для того чтобы повлиять на окружающую среду каким-то новым, еще не знако­мым ему способом.

В-третьих, интерес ребенка к новизне заставляет его имитиро­вать действия, жесты, слова и интонации окружающих людей, что чрезвычайно важ­но для развития ребенка и его социализации.

Социализация интереса

Среди факторов, влияющих на социализацию эмоции интереса, можно выделить такой общий и распространенный фактор, как богатство окружающей среды. Он включает в себя социально-экономические условия, богатство и разнообразие полу­чаемой ребенком стимуляции, насыщенность семейных условий (разнообразие за­нятий, увлечений и других форм активности членов семьи). Плохие социально-эко­номические условия, как правило, ограничивают разнообразие конструктивных форм активности, доступных для индивида, и таким образом ограничивают возмож­ности приложения его интереса. Бедность оставляет меньше времени для интел­лектуальных и творческих занятий и иных форм активности, не связанных с удов­летворением базовых потребностей.

Однако независимо от социально-экономических условий жизни ребенок имеет очень низкий порог возникновения эмоции интереса-возбуждения, и если родите­ли не запрещают ему играть, если они поощряют его игры и исследовательское по­ведение, то лежащая в их основе здоровая эмоция интереса получает свое даль­нейшее развитие. Но если родители, озабоченные собственными нуждами, нетер­пимо относятся к тем или иным поступкам ребенка, продиктованным интересом, наказывают его за них, то тем самым они подавляют его любознательность, его ис­следовательский интерес.

У детей, чьи родители отличаются любознательностью, склонностью к приклю­чениям, формируется более сильное стремление к познанию, чем у детей, родители которых строят свою жизнь на основании устоявшихся взглядов и догм. Своими дей­ствиями и словами родители либо пробуждают в ребенке любознательность, либо подавляют его исследовательский интерес. Если родители сами открыты для нового опыта, то они, как правило, воспитывают такое же отношение к жизни у своего ре­бенка, способствуя тем самым формированию низких порогов эмоции интереса и мотивированных ею форм конструктивной деятельности.

Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому имеет решающее значение для развития его способности к переживанию интереса (Singer, 1966). Даже если социально-экономические, куль­турные или семейные условия ограничивают разнообразие стимуляции и возмож­ности проявления фактора новизны, ребенок сам, одной лишь силой своего вообра­жения, которое, однако, должно поощряться окружающими его взрослыми, создает бесконечное множество людей, обстоятельств действия, предметов и событий.

Исследование, проведенное Сингером и его сотрудниками (Singer, 1973), а так­же исследование Клингера (Klinger, 1971) показывают, сколь важное значение име­ет воображение и фантазийные формы игры в жизни растущего ребенка. С дру­гой стороны, есть данные о том (Smilansky, 1968), что дети, растущие в тяжелых условиях, обнаруживают недостаток развития воображения и фантазийных форм игры и нуждаются в специальной помощи для формирования этой важной способ­ности.