Наиболее распространённые недостатки

 

К числу наиболее распространенных недостатков курсовой работы можно отнести следующие:

- недостаточно используется новейшая специальная и научная литература и источники по теме за последние 3-5 лет, современные словари, справочники и т.п.;

- зачастую основная часть работы не структурирована или недостаточно структурирована;

- теоретическая и практическая часть работы недостаточно соответствуют друг другу или заявленной теме;

- в работе отсутствуют ссылки на авторов, работы (идеи, позиция) которых фактически использованы;

- объём работы и её частей не соответствует нормативам;

- оформление курсовой работы не соответствует предъявляемым требованиям;

- представленный в работе экспериментальный материал поверхностно проанализирован;

- отсутствует либо количественная, либо качественная обработка результатов исследования;

- формулируемые выводы недостаточно согласуются с проведённым анализом результатов.

Работа оценивается как «неудовлетворительная», если, в частности:

- тема и (или) содержание работы не относится к предмету дисциплины;

- работа перепечатана из Интернета или с других носителей информации;

- студент не ориентируется в содержании работы, не может ответить на поставленные вопросы, защитить формулируемые выводы.

 

 

Примерная тематика курсовых работ по специальной
детской психологии (психологии детей с нарушениями речи)

 

1. Особенности вербально-логического мышления детей с нарушениями речи.

2. Состояние мыслительных процессов и операций у воспитанников логопедических групп ДОУ.

3. Особенности памяти детей с недоразвитием речи.

4. Особенности наглядных форм мышления детей с речевой патологией.

5. Особенности воображения детей-логопатов.

6. Состояние вербального воображения и творчества детей с нарушениями речи.

7. Особенности изобразительной деятельности детей с патологией речи.

8. Состояние способности к замещению у детей-логопатов.

9. Особенности зрительного восприятия и представлений детей с общим недоразвитием речи.

10. Особенности слухового восприятия и представлений детей с речевой патологией.

11. Особенности смысловой памяти детей с недоразвитием речи.

12. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с речевой патологией.

13. Личностные особенности детей с общим недоразвитием речи.

14. Самосознание и самооценка детей с недоразвитием речи.

15. Межличностные отношения в группе детей с общим недоразвитием речи.

16. Особенности эгоцентрической речи детей с речевым недоразвитием.

17. Особенности семантического структурирования текстов детьми с речевым недоразвитием.

18. Особенности внутренних этапов порождения речи у детей с речевым недоразвитием.

19. Особенности взаимодействия воспитанников логопедических групп в условиях совместного выполнения заданий.

20. Особенности взаимодействия воспитанников логопедических групп в условиях совместной игровой деятельности.

21. Особенности поведения в игре детей с речевым недоразвитием.

22. Особенности понимания эмоций детьми с нарушениями речи.

23. Особенности понимания и интерпретации невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи.

24. Особенности коммуникации у детей с патологией речи.

25. Состояние социально-перцептивных навыков у детей с нарушениями речи.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

Схема анализа результатов психологического обследования [1]

 

Спецификой анализа результатов психологического обследования является выделение наиболее существенных для ребёнка показателей, характеризующих развитие и психический (психологический) статус на момент обследования, то есть определение базовых характеристик развития ребёнка, особенностей формирования отдельных функций (в том числе особенностей отклоняющегося развития этих функций в их взаимосвязи и соотношении друг с другом).

Анализ результатов является промежуточным этапом между непосредственным обследованием (заполнением протокола или нескольких протоколов по проведению различных диагностических процедур) и формулированием, составлением обобщающего заключения <…>.

Поведение ребенка в процессе обследования

Описывается специфика поведения ребенка в процессе ра­боты с психологом, принятие ситуации обследования или совместной игры, кон­тактность, ориентированность на выполнение заданий (игр), уро­вень критичности к результатам выполнения того или ино­го задания. Отмечается темп работы ребёнка, его утомляемость, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общая мотивация. Обязательно отмечаются проявления негативного отношения к со­вместным действиям со взрослым или только к самостоятель­ной работе, характер контакта со специалистом. Учитывается характер игры в процессе нахождения ребёнка на обследовании. Оцениваются творческие и эмоциональные её характеристики, особенности использования тех или иных игровых материалов, либо отсутствие игрового компонента деятельности. Также от­мечаются изменения эмоционального фона (проявления плак­сивости, неадекватного смеха, негативизма) и их возможные причины.

Сформированность социально-бытовой ориентировки

Определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках и их родственных отношениях, занятиях родителей и т.п. Кроме того, выясняются знания ребёнка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя отчество воспитателей, родителей и т.п.). Выявляется сформированность представлений об относительной величине, цвете и форме предметов как на теоретическом, так и на действенном уровне, что может служить показателем не только понятийного развития, но и свидетельствовать о специфике социокультурного уровня развития среды ребёнка.

Характер деятельности

Оценивается возможность целенаправленной деятельнос­ти ребенка, сосредоточения на конкретном задании. Отме­чается импульсивность в выполнении заданий или, наобо­рот, инертность или ригидность способа действия при вы­полнении того или иного задания, степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адек­ватность реакций на неуспех или похвалу. Обязательно отмечаются изменения характера и стиля деятельности в процессе всего периода работы, в том числе изменения дея­тельности в зависимости от создаваемой специалистом мо­тивации (игровой или учебной), а также на фоне признаков утомления, пресыщения, других факторов. Так анализиру­ется сформированность произвольной регуляции деятельно­сти на уровнях произвольной регуляции психических про­цессов (в частности, программирования и контроля) и эмо­циональной регуляции.

Работоспособность

В первую очередь, отмечается характерный для ребенка темп выполнения заданий, а также различия в темпе выпол­нения заданий разного типа. Например, задания перцептив­но-действенного или конструктивного плана ребенок выпол­няет быстро, а при выполнении заданий вербального типа темп его деятельности резко падает. Также отмечаются коле­бания темпа деятельности, не связанные с типом предлагае­мых заданий, но скорее связанные с особенностями нейродинамики ребенка. Темп деятельности чаще всего зависит от общего уровня психической активности, психического тонуса ребенка, а так­же мотивации деятельности. Хотя следует отметить, что часто при отсутствии мотивации, когда ребенок работает совер­шенно импульсивно и ему безразличен результат выполне­ния, собственно темп деятельности может быть очень высо­ким. Продуктивность же деятельности в этом случае будет достаточно низкой. В процессе всего обследования отмечаются как общий уро­вень работоспособности, так и ее колебания, время, в тече­ние которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать. Отмечается время, после которого становятся оче­видны проявления усталости, периодичность этих проявле­ний. Также отмечаются изменения эмоционального фона (про­явления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма – как результата утомления). Анализируются изменения тем­повых характеристик деятельности, возникающие на фоне утомления, изменения других параметров деятельности (на­пример, возникновение импульсивности или резкой растор-моженности на фоне утомления).

Особенности моторики

Анализируется общая моторная гармоничность, ловкость ребенка, возможность выполнять достаточно сложные рит­мичные и координированные движения. Особое внимание уделяется анализу сформированности мелкой моторики (скоординированность движения пальцев, ловкость манипуляций с мелкими предметами, сформированность навыков графи­ческой деятельности – умение соотносить размеры отдель­ных частей рисунка или письма, характер прорисовки ли­ний, штриховки, точность попадания в контуры рисунка при раскрашивании, четкость линий). В этом же ключе необхо­димо отметить такие особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (шитье, пришивание, вязание (для девочек), выпиливание, работа с конструкто­ром, завинчивание гаек, винтов, забивание гвоздей (для маль­чиков) и т.п.).

Помимо оценки сформированности моторики и отдель­ных моторных навыков анализ этих характеристик дает возможность в определенной степени оценить и уровень про­извольной регуляции движений в широком смысле этого слова.

Характер деятельности

Оценивается возможность целенаправленной деятельнос­ти ребенка, сосредоточения на конкретном задании или игре. Отме­чается импульсивность в выполнении заданий или, наобо­рот, инертность или ригидность способа действия при вы­полнении того или иного задания (игрового действия), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адек­ватность реакций на неуспех или похвалу. Обязательно отмечаются изменения характера и стиля деятельности в процессе всего периода работы, в том числе изменения дея­тельности в зависимости от создаваемой специалистом мо­тивации (игровой или учебной), а также на фоне признаков утомления, пресыщения, других факторов. Именно в этом ключе анализиру­ется сформированность произвольной регуляции деятельно­сти на уровнях произвольной регуляции психических про­цессов (в частности, программирования и контроля) и эмо­циональной регуляции.

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются как общий уро­вень работоспособности, так и ее колебания, время, в тече­ние которого ребенок может достаточно продуктивно и целенаправленно работать. Отмечаются проявления усталости, изменения тем­повых характеристик деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления или резкой расторможенности). Также отмечаются изменения эмоционального фона (про­явления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма – как результата утомления).

Моторная ловкость

Анализируется, в первую очередь, общая моторная ловкость, «уклюжесть» ребенка: возможность выполнять достаточно сложные рит­мичные и координированные движения. Особое внимание уделяется анализу сформированности мелкой моторики (скоординированность движения пальцев, ловкость манипуляций с мелкими предметами, сформированность навыков графи­ческой деятельности – умение соотносить размеры отдель­ных частей рисунка или письма, характер прорисовки ли­ний, штриховки, точность попадания в контуры рисунка при раскрашивании, четкость линий). В этом же ключе необхо­димо отметить такие особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (шитье, пришивание, вязание (для девочек), выпиливание, работа с конструкто­ром, завинчивание гаек, винтов, забивание гвоздей (для маль­чиков) и т.п.).

Помимо оценки сформированности моторики и отдель­ных моторных навыков анализ этих характеристик дает возможность в определенной степени оценить и уровень про­извольной регуляции движений в широком смысле этого слова.

Определение доминантности функционирования парных органов чувств, рук и ног

Анализируется характер и специфика латерализации. При этом оценивается соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п. и выявленной ведущей рукой глазом, ухом. Эта информация имеет большое значение как для понимания причин специфики формирования базовых составляющих отдельных звеньев ВПФ (следствием чего являются нарушения чтения, письма и счета в начальной школе), так и для построения адекватной коррекционной работы со школьниками при проблемах овладения программным материалом или проблемах поведения. Следует подчеркнуть, что дети вплоть до старшего дошкольного возраста в норме могут демонстрировать смешанные типы латеральных предпочтений.

Особенности внимания

Анализируется объем активного, продуктивного внимания возможности сосредоточения, переключения и распределение внимания по ряду признаков в заданиях как игрового, так в учебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения пpи увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка, в том числе и со временем суток. Важной характеристик является возможность ребенка работать в условиях различные посторонних шумов и помех, наличие колебаний внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка. Оценивается сформированность произвольных форм внимания, произвольной регуляции собственной активности.

Особенности мнестической деятельности

Анализируется объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении. Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредованно и непосредственно. Анализируется соответствие объема запоминаемого материала нормативным возрастным показателям. Отмечается наличие фактора интерференции (про- и ретроактивной формы) как в условиях гомогенной, так гетерогенной интерферирующей деятельности, способность к удержанию последовательности ряда стимулов. Оцениваются особенности зрительной, тактильной, двигательной памяти, других видов памяти, если проводилось их исследование

Характеристика речи

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разницу между этими объемами. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называемых «детских» слов (например, «бибика» и т.п.), наличие и специфика словотворчества у детей дошкольного возраста. Производится анализ специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи (у детей младшего школьного возраста), непосредственно влияющие на понимание вербального материала и характер усвоения базового школьного компонента. Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме «вопрос-ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов. Следует проанализировать эмоциональность высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Сформированность представлений о пространственных и временных отношениях

Анализируются знание ребенка схемы собственного тела, представления о взаиморасположении объектов в пространстве, правильность показа по инструкции взрослого или самостоятельного употребления предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, сформированность представлений ребенка о временных соотношениях (например, таких как дольше, короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается возможность вербальной актуализации последовательных автоматизированных рядов (времена года, месяцы года и т.п. в соответствии с возрастом). Для детей, начиная со старшего дошкольного возраста, анализируется понимание сложных речевых конструкций. То есть в данном случае анализ результатов проводится точки зрения сформированности пространственных представлений различных уровней.

Гнозис

Анализ результатов исследования гностических функций направлен на выявление не только дефицитарности какого-либо звена, но и на определение специфики восприятия (слухового; тактильного, зрительного). Специфика зрительного гнозиса, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины анализируются в целях дифференциации невозможности воспринять предложенные рисунки (в том числе последовательность событий, сюжетные картинки и т.п.) или невозможности выполнить предложенные задания с тем же стимульным материалом, для определения причины ошибок при работе с материалом тетрадного и учебного листа. Анализируется специфика зрительного восприятия изображений, в том числе сюжетных картин, графических стимулов, специальных зашумленных или недорисованных предметов.

Конструктивная деятельность

Определяется сформированность представлений об относительном размере фигуры, ее форме, пространственных соотношениях частей объекта (плоскостных и объемных). Также оценивается возможность анализа пространственных отношений и их вербализация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях. Анализируется возможность конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформированность системы анализа частей сложных фигур, восприятие целостности объекта. Анализируется характер творческих работ ребенка, выполненных  на занятиях в группе, в том числе на занятиях по рисованию, аппликации, лепке и т.п., их соотнесенность к местным среднним возрастным нормативам.

Развитие графической деятельности, рисунок

Рисунок оценивается только с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. Степень овладения основными геометрическими формами. Отмечается, на какой стадии развития находится рисунок ребёнка (дорисуночная, рисуночная и т.д.), в том числе возможность произвольного следования замыслу рисунка (при рисовании ребенка непосредственно в процессе обследования). Отмечается характер выполнения рисунка, его целостность, пропорциональность деталей, наличие перспективы, выраженность мелких, фрагментарных деталей, их количество, стереотипность выполнения. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения, а также наличие зачёркиваний, зарисовываний и стираний. Более глубокий проективный анализ при анализе собственно графической деятельности не предусматривается.

Интеллектуальное развитие

При условии сформированного зрительного гнозиса, достаточного объема слухоречевой памяти,  отсутствии интерферирующих влияний, выявление уровня актуального интеллектуального развития и анализ результатов работы с методиками, направленными на исследование интеллектуальной сферы производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методики. Оценивается уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образного, логического мышления, осознание причинно-следственных отношений, умение обобщать, прогнозировать, креативность мышления. Обязательно отмечаются такие специфические характеристики мышления, как самостоятельность, активность, абстрактность или оригинальность. Учитываются особенности и характерные черты мыслительной деятельности ребенка, а также критичность мышления, возможность опосредования. Уточняется понимание переносного смысла эмоционального подтекста пословиц и метафор, рассказов со скрытым смыслом и т.п. Помимо этого проводится анализ различий выполнения заданий вербального и невербального характера. Предметом анализа может также стать оценка характера когнитивного стиля деятельности.

Кроме этого отмечается изменение динамики мыслительной деятельности, соскальзывания в процессе мышления, инертность, ригидность процесса мышления и т.п. В обязательном порядке оценивается такой важный критерий, как обучаемость, анализируется объем и тип необходимой помощи. Анализируется, в целом, развитие обобщающей функции (уровень понятийного развития – ведущий, смыслообразующий признак). Делается обобщенный вывод об уровне интеллектуального развития в целом и его соответствии возрастным нормативам.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка

Помимо анализа заинтересованности ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакций на успех или неудачу, адекватность этих реакций, необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки аффективно расторможенности, негативизма. По результатам выполнения заданий и общему «рисунку» поведения оценивается наличие аффективных реакций, их выраженность и адекватность, в том числе в конфликтных и фрустрирующих ситуациях.  Полученные в процессе обследования результаты  анализируются с точки зрения направленности личностных реакций (экстра-, интропунитивные тенденции личностного развития). Именно в этом ключе должна быть проведена оценка наличия страхов, опасений, состояния эмоционального напряжения, проанализированы ситуации, вызывающие указанные феномены. Аналогично анализируются и рисунки ребенка. Именно здесь может быть произведена углубленная проективная трактовка рисунка ребенка. Необходимо уточнить общую характеристику направленности интересов ребенка (на игру или общение, на материальные удовольствия «что-либо съесть», «поиметь», эгоистические тенденции), проанализировать роли, выбираемые им, в том числе быть опекаемым или, наоборот, опекать. Подобный анализ проводится и с целью определения специфики уровней аффективной регуляции как одной из базовых составляющих развития. Определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичности. Для детей старшего дошкольного возраста определяется сформированность мотивации к школьному обучению, наличие стойких познавательных интересов. Анализируются интересы ребенка, их направленность, постоянство, глубина, разносторонность, ценностные ориентации. Необходимо обратиться к характеру игры ребенка, проанализировать роли, выбираемые им, и т.п. Игра оценивается как с позиции её возрастной соотнесенности, так и с точки зрения ее проективности. Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспецифичные для детского возраста особенности, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых и в особенности эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных дифференцировок или эмоциональная уплощенность. Одной из важных характеристик, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, а также эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, а также поведение ребенка среди сверстников, особенности формирования коммуникативных навыков, общения в целом. Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), другим взрослым. Важным показателем анализа является выявление тенденции к лидерству или конформность, адекватность стиля общения – личностным особенностям (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия ребенка с экстрапунитивным типом личностного развития). Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия их социально приемлемым нормам и формам выражения, отмечены сферы деятельности, где эти характеристики «выходят» за социально-нормативные пределы.

 

Список литературы

 

Основная

 

1. Денисова О.А. Дошкольная логопсихология: Учеб. пособие / О.А. Денисова, Т.В. Захарова, В.Н. Поникарова, И.А. Бучилова, О.Л. Леханова, Л.Я. Котляр, Р.А. Самофал. – Череповец, 2007.

2. Логопедия: Учеб. пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2002.

3. Усанова О.Н. Специальная психология /О.Н. Усанова. – М., 1999.

4. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2 т. / Под ред.   Л.С. Волковой. – М., 1997.

 

 

Дополнительная

 

1. Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. – М., 1987.

2. Воронова А.П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией / А.П. Воронова // Дефектология. – 1993. – № 1.

3. Грибова С.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. – 1995. – № 6.

4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск, 1997.

5. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-метод. пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. – М.: Социальное здоровье России, 1993.

6. Калягин В.А. Оценка особенностей речи и личности заикающихся с помощью личных диагностических тестов / Калягин В.А., Степанова Г.М. // Дефектология. – 1996. – № 3.

7. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М., 1991.

8. Кривовяз И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / И.С. Кривовяз // Дефектология. – 1995. – № 6.

9. Лалаева Р.И. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи / Р.И. Лалаева, А. Гермаковска // Дефектология. – 2000. – № 4.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. – М., 2002.

11. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд., дораб. – М.: Просв., Учебная литература, 1996. – С. 5-16.

12. Переслени Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология. – 1993. – № 5.

13. Психологическая служба: детский сад, школа, ВУЗ: Учеб. пособие / Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. – Ростов-на-Дону, 1991. – С. 9-12

14. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – С. 481-521.

15. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе /  Э.Г. Симерницкая. – М., 1985.

16. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. – 1992. – № 1.

17. Соботович Е.Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии / Е.Ф. Соботович // Дети с проблемами в развитии. – 2004. – № 2.

18. Соловьёва Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г. Соловьёва // Дефектология. – 1996. – № 1.

19. Терентьева В.И. Особенности поведения детей с заиканием в эмоционально насыщенной ситуации / В.И. Терентьева // Дефектология. – 1996. – № 1.

20. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушением речи 6-7 лет / В.И. Терентьева // Дефектология. – 2000. – № 4.

21. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи / Т.А. Фотекова // Дефектология. – 1994. – № 2.

22. Хомская Е.Д.  Нейропсихология / Е.Д. Хомская. – М., 1987.

23. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. – М.: Пед. общество России, 2000.

 

 

Примерный диагностический инструментарий для оценки
психического развития детей с нарушениями речи

 

Восприятие	Сенсорные эталоны (по Л.А. Венгеру): «Коробочка форм», «Вкладыши», «Пирамидка», «Эталоны» и др.
Внимание	Методика Пьерона – Рузера; корректурные пробы (детский вариант); методика Когана
Память	Запоминание 10 картинок; запоминание двух групп слов; методика А.Н Леонтьева на опосредованное запоминание, запоминание 10 слов (по А.Р. Лурия)
Мышление	«Понимание смысла сюжетной картинки», «Раздели на группы», «Классификация», «Серия последовательных картинок», «Четвертый лишний», «Нелепицы»
Воображение	Несуществующее животное, дорисовывание фигур
Эмоционально-личностная сфера	Методика Дембо – Рубинштейна; Детский апперцептивный тест, Цветовой тест отношений; Тест Розенцвейга; рисунок «Дом – дерево – человек»
Межличностные взаимоотношения	Социометрия; методика Р. Жиля; рисунок «Моя семья»

 

Оглавление

 

 

Введение  ..............................................................................................................

Методические рекомендации по написанию курсовых работ  ..........................

1. Общие положения  .........................................................................................

2. Выбор темы и составление рабочего плана курсовой работы....................

3. Сбор, анализ и обобщение теоретического материала по выбранной теме.....

4. Проведение экспериментального исследования, сбор экспериментального материала по теме курсовой работы     

5. Анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование выводов           

6. Оформление курсовой работы, библиографического списка, приложений     

7. Защита курсовой работы...............................................................................

8. Наиболее распространённые недостатки  .....................................................

Примерная тематика курсовых работ по специальной детской психологии (психологии детей с нарушениями речи)   

Приложение..........................................................................................................

Список литературы  .............................................................................................

Примерный диагностический инструментарий для оценки психического развития детей с нарушениями речи              

 

 

 

Редактор М.Б. Тимофеева

Компьютерная верстка М.Н. Авдюховой

Лицензия А № 001633 от 02.02.04 г.

Подписано к печати       12.07 г.

Формат 60×84  1/16. Гарнитура Таймс.

Уч.-изд. л.  1,5. Усл. печ. л. 1,86.   Тир. 25. Зак.            .

 

ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет

162600 г. Череповец, пр. Луначарского, 5.

[1] Семаго М.М., Семаго Н.Я. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст: Метод. пособие. – М.: Изд-во АПКиПРО HA, 2000. – С. 62-72.