Анализ результатов обследования учащихся старшего школьного возраста

Нейропсихологический анализ высших корковых функций у учащихся старших классов специальной школы для детей с тяже­лыми нарушениями речи показывает, что основные закономерно­сти проявления «преимущественной недостаточности» динамичес­кого и пространственного факторов, выявленные у детей младше­го школьного возраста, отчетливо прослеживаются и в старшем школьном возрасте.

Несмотря на сходство в структуре дефекта, степень выражен­ности нарушений (особенно речевые) в подростковом возрасте зна­чительно меньше, чем у детей младшего школьного возраста. Для выявления внешне исчезнувшей, но оставшейся в скрытом виде симптоматики требуется нередко усложненная модификация тра­диционных нейропсихологических проб.

Особенности речевого дефекта, выявленные нами в старшем школьном возрасте, позволяют характеризовать его как общее недоразвитие речи III уровня. Состояние различных компонен­тов языковой системы у обследованных учащихся было пример­но одинаковым, что, по-видимому, объясняется определенной стадией компенсации речевого дефекта, достигнутой в однотип­ных условиях длительного коррекционного обучения (6-7 лет в специальной школе). Имеющиеся нарушения речи затрагивали в основном лексический и грамматический уровни языковой системы, что наиболее отчетливо проявлялось в письменных работах детей.

Несмотря на то что проявления речевых нарушений учащихся с внешней стороны были сходными, нейропсихологическое иссле­дование позволило выявить у них различную структуру дефекта, т.е. неодинаковое соотношение нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.

В группе детей с недостаточностью динамического фактора, по данным педагогических наблюдений, учащиеся с трудом пе­ресказывали прочитанное, затруднялись в конструировании сложных распространенных предложений; изложения и сочинения оставались иногда полностью недоступными им. При нейропсихологическом обследовании дети не стремились к речево­му общению, на вопросы отвечали односложно, обнаруживали инактивность.

При исследовании праксиса на первый план выступали нару­шения в динамической организации движений, проявляющие­ся как в трудности усвоения программы движений, так и в на­рушениях быстрого и плавного переключения с одних движений на другие. Например, при выполнении графической пробы, где требовалось в максимально возможном темпе, не отрывая каран­даша от бумаги, чередовать различные звенья рисунка, наруше­ния проявлялись в персевераторном повторении одного из зве­ньев:

В то же время выполнение проб на праксис позы, простран­ственный праксис, проб Хэда, а также зрительно-пространствен­ная организация сложных форм праксиса оставались, как пра­вило, достаточно сохранными. В зрительном гнозисе также не было обнаружено каких-либо заметных нарушений.

В восприятии и воспроизведении ритмических структур не­достаточность динамического фактора проявлялась в трудно­стях переключения с одних ритмов на другие.

При исследовании речевых функций были выявлены бед­ность и недостаточная развернутость самостоятельной речи. Ис­следование импрессивной речи показало, что учащиеся хорошо различали изолированные фонемы и пары фонем, однако при увеличении объема и темпа предъявления возникали наруше­ния, наиболее отчетливо выступающие при предъявлении аку­стически и артикуляционно близких фонем. Понимание логи­ко-грамматических конструкций вызывало затруднения только при предъявлении сенсибилизированных проб.

При исследовании экспрессивной речи обращали на себя внимание трудности перехода от одних речевых элементов к другим. Они проявлялись при повторении серий слогов, со­стоящих из одинаковых согласных с меняющимися гласны­ми, например:

би ба бо   би бо ба  бо би ба  би бо ба  ба бо би

+ би ба ба +  бо би ба  ба би би

стратостат 1) страс~. 3) стра... старто... страт...

2) страс... страт... строе, страт 4) страс... старое... трат

При повторении предложений иногда выявлялись ошибки се­рийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было резко замедленным. Ис­следование повествовательной речи свидетельствовало о невоз­можности продуцировать развернутые высказывания, что в наи­большей степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.

Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо 86); 7x3 = 31 (вместо 21), персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.

Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А.Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов речи, движений и др. в после­довательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельно­сти этот дефект проявлялся в нарушениях как плавности и развер­нутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.

Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соот­ношением нарушенных и сохранных звеньев речевой и нерече­вой деятельности, была выявлена при преимущественной недо­статочности пространственного фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательны­ми и активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли последовательность и логичность изложения.

При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.

При исследовании праксиса на первый план выступали нару­шения выполнения сложных проб Хэда и заданий на простран­ственный праксис: указанные пробы выполнялись медленно, иног­да зеркально, с выраженным поиском пространственного располо­жения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не знаю, где правая рука, у меня плохая память»).

Результаты обследования зрительно-пространственной орга­низации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности воспроизведенных в рисунках образов, про­странственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.

Исследование зрительного гнозиса показало, что все испыту­емые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выде­ления и распознавания существенных смыслообразующих при­знаков предметов. Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображе­ний предметов с недостающими деталями отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как «туфля»).

Отличительная особенность речи детей данной группы состоя­ла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно оформленной, однако фразы не включали сложных логико-грамматических конструкций.

Дети правильно оценивали тождество и различие между парны­ми фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возни­кали затруднения при увеличении объема и темпа предъявления звуков.

Понимание логико-грамматических конструкций у учащих­ся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушен­ным. Дети испытывали трудности при выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (напри­мер, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — каран­даш). Понимание сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражаю­щих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.

Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повто­рения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:

кооператив

1) кокораптив; 2) паракорапатив; 3) коратив; 4) корапатив

В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы, учащиеся достаточно легко состав­ляли предложения с заданными словами и воспроизводили содер­жание рассказов.

Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо 33).

Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее от­четливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные (пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обо­зримые схемы, в том числе речевых процессов, включающих по­нимание логико-грамматических конструкций.

Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической дея­тельности открывает учителю-логопеду большие возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие приемы индивидуализированно­го воздействия.

Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолиро­ванным проявлением одной функции — оно вовлекает в патологи­ческий процесс целый комплекс функций, в том числе и нерече­вых. Последовательное развитие представлений о системном стро­ении психических функций позволяет утверждать, что при недо­развитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, ха­рактеризующихся различной структурой дефекта. Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто скрывают­ся различные психологические механизмы.

Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обна­руживается и в неречевых функциях. Из этого следует, что в прак­тике коррекционной работы логопед должен обязательно учиты­вать, какие структурные звенья нарушены во всех сферах деятель­ности ребенка, а не только в речевой. Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздей­ствие и по-настоящему системный подход в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.

Известно, что на ранних этапах развития психических функ­ций, в процессе их онтогенетического формирования, каждая фун­кция осуществляется при участии множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естествен­но. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне рассогла­сования с другими психологическими системами и их дефектнос­ти. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагоги­ческой деятельности по преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.

Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне представлен­ных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода вне­шних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих преодолеть имеющийся у ребенка специфи­ческий недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере про­странственных представлений коррекционная работа должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог дол­жен выбирать направления коррекционной работы на основе ре­зультатов квалифицированного логопедического и нейропсихоло­гического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.

 

Приложение 1 СХЕМА

адаптированного нейропсихологического исследования дошкольников и младших школьников

 

Функции