Преемственность курсов педагогики, психологии и методики преподавания в подготовке учителей биологии

Совершенству методической подготовки учителей биологии в педвузе в последнее время уделяется должное внимание. С каждым годом возрастают требования к биологическому образованию школьников, что заставляет высшие учебные заведения искать новые резервы повышения качественной подготовки студентов, которые могли бы успешно работать в школе.

Известно, что педагогический вуз призван готовить в своих стенах учителя как личность, как воспитателя и как специалиста-предметника. И если студент осмыслит себя в данных качествах, то это в значительной степени определит характер его педагогической деятельности как учителя-биолога.

Успех педагогической деятельности зависит и от того, насколько преподаватель глубоко изучит школьника. При этом нельзя забывать, что учащийся не только объект обучения, но и субъект, то есть живая, активно мыслящая личность. Поэтому чтение вузовского курса методики преподавания биологии должно строиться на знаниях, по­лученных студентами в курсах педагогики и психологии.

Успех деятельности учителя зависит и от того, как он сможет применить знания возрастной и педагогической психологии в конкретных условиях преподавания биологии. Эффективность учебного процесса повышается, если учитель умело организует внимание, развивает память, волю. С этим связаны собранность, настойчивость, интерес учащихся к учебному предмету, трудолюбие, характер, нравственная стойкость, добропорядочность — все то, что определяет перспективу формирования личности школьника.

Все эти психолого-педагогические вопросы фокусируются в курсе методики преподавания биологии.

Решение важнейшей проблемы вузовской методики связано с определенными трудностями. Они заключаются не только в поиске путей преемственных связей между предметами биологического цикла, формирующих личность учителя, но и в четком определении круга методических вопросов, которые должны быть фундаментально изучены во время учебы студентов.

Всем известно, что современные учебные планы слишком перегружены, поэтому ссылки на увеличение часов для изучения вузовской методики практически неосуществимы. И все же острая проблема совершенства методической подготовки студентов в пединституте требует безотлагательного решения. Мы видим пока единственный, на наш взгляд, путь решения данной проблемы. Он — в рациональном использовании учебного времени, отведенного на методику, в установлении преемственности в формировании у студентов общепедагогических понятий в курсах педагогики, психологии с дальнейшим развитием их в общей и частных методиках биологии.

Изучение опыта методической подготовки студентов на биофаках педвузов страны показывает, что каждый педагогический курс читается самостоятельно, без связи с другими, хотя есть большие возможности для привлечения психологических и дидактических понятий в конкретных методиках.

Недостаток большинства педвузов в том, что между педагогикой и методикой преподавания не прослеживается преемственность в раскрытии ведущих методических понятий, определения и классификации форм учебно-воспитательной работы, методов обучения, средств наглядности и др. По этим вопросам нет единого мнения не только в лекционных курсах, но и в пособиях по педагогике и методике.

Студенты с трудом уясняют понятия о методах и методических приемах. Казалось бы, эти понятия должны быть четко отработанными, ибо они лежат в основе преподавательского мастерства учи­теля, но, к сожалению, в различных учебных пособиях они трактуются по-разному. Можно было бы привести десятки определений методов обучения (не говоря об их классификации), которые встречаются в педагогической и методической литературе. Все они будут противоречивыми. В одном случае метод обучения понимается как совокупность системы приемов учебной работы, в другом — путей учебного процесса, в третьем — форм содержания обучения и приема учебной работы и т. д.

Нет пособия по педагогике, где не шла бы речь о методических приемах, но определения этого понятия не дается. Даже двухтомник педагогического словаря (АПН РСФСР, 1960), и «Педагогическая эн­циклопедия» (изд-во Советская энциклопедия, 1965—1966) не упоминают об этом. Правда, в методической литературе (Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская, В. А. Тетюрёв и др.) прием определяется как составная часть метода или отдельные действия, применяемые в методах обучения.

В некоторых частных методиках это понятие дается совершенно по-другому. Например, в «Методике обучения ботаники» (Кудрявцев Е. М. и др. М., «Просвещение», 1973, с. 33) пишется: «...нельзя полагать, что методы — это сумма или совокупность приемов». Далее: «Качественное своеобразие методов обучения, как и учебных приемов, вовсе не означает, что при определенных условиях они могут переходить друг в друга» (там же, с. 34).

Студент еще в стенах педвуза небрежно обращается с методическими определениями не потому, что он так хочет, а потому, что не знает, как нужно. Например, отвечая на вопрос билета по методике о применении технических средств в обучении биологии, одна из вы­пускниц говорила о различных кинофильмах, диафильмах и диапозитивах как о понятиях экранных пособий, а сами технические средства (киноаппарат, диапроектор и др.) не указывались. Многие студенты, а иногда и преподаватели, ошибочно не делают разграничений этих понятий, считая их лишь терминологически различными.

Нередко бывает и так, что студентам показывают примеры «вне­дрения» в практику «липецкого метода», «ростовского метода» (а в последние годы XX века внедрялся «шаталовский метод») и других, которые, в сущности, нельзя называть методами. Ведь опыт работы передовых учителей — липецких, московских, петербургских — раскрывает системы разнообразных методов и методических приемов, с помощью которых достигается качественный показатель в обучении. Поэтому нужно обращать внимание и на такие понятийные вопросы.

Слабая ориентация в педагогических и методических понятиях приводит к трудностям в усвоении, казалось бы, легкого материала курсов педагогики и методики. Стало быть, педагогам, методистам и психологам нужно направить свои усилия на поиски общих точек зрения, уточнение и конкретизацию наиболее важных педагогических понятий и уделить должное внимание их формированию у студента.

Успешно это решается в педвузах, где преподаватели педагогики, психологии и методики биологии естественных факультетов работают в творческом содружестве, и главные задачи профессиональной подготовки решают общими усилиями. Анализ содержания курсов педагогики и методики показывает, что эти две науки имеют много общего в теоретическом и в практическом решении важных вопросов обучения и воспитания школьников.

При изучении темы «дидактика» из курса педагогики вопросы сущности процесса обучения, принципов обучения, содержания обучения, формы организации учебной работы, методов обучения, учета знаний, умений и навыков развиваются и конкретизируются в т­мах общей методики биологии в средней школе, обучения биологии, форм организации учебной работы по биологии и др.

Наряду с общими, методика биологии обращает внимание и на специфические для данного предмета темы: «Организация школьного учебно-опытного участка и учебной работы на нем с учащимися», «Организация уголка живой природы и работа в нем учащихся», «Материальная база преподавания биологии», «Особенности преподавания биологии в вечерних (сменных) школах» и другие, на первый взгляд, не связанные с курсом педагогики. Оказывается, что данный материал методики способствует пониманию студентами важных педагогических вопросов: умственного, политехнического, трудового, эстетического воспитания, воспитания любви к родной природе, к родному краю.

Объяснить многие стороны учебной деятельности помогают труды классиков педагогики. Например, в наш век содержание многих учебных предметов, в том числе и биологии, значительно повысило научный уровень, что можно считать вполне закономерным. Однако в этом важном и нужном деле не все педагогические установки были учтены. Пришлось пересматривать программы и учебники: сокращать или упрощать содержание учебного материала. Всем стало ясно, что нельзя беспредельно увеличивать объем научной информации, давая учащимся то, к восприятию чего их нужно подготовить. Перегрузка учебными" занятиями не только снижает качество восприятия учащимися научной информации, но нередко отбивает охоту учиться с интересом. Я. А. Коменский в знаменитой «Великой дидактике» писал: «...пыткой является для юношества: 1. Если его заставляют ежедневно заниматься по шести, семи, восьми часов классными занятиями и упражнениями да, кроме того, несколько часов дома. 2. Если оно бывает переобременено до обморока и до умственного расстройства (как это часто мы видим) диктантами, составлением упражнений и заучиванием наизусть чрезвычайно больших отрывков. Чего добьется тот, кто предпочитает в небольшой сосуд с узким горлышком (с чем можно сравнить детей) вливать жидкость сразу, а не вводить ее по кап­лям? Конечно, большая часть жидкости разольется и в сосуд попадет несравненно меньше, чем это можно было бы сделать при постепенном вливании. Совершенно неразумен тот, кто считает необходимым учить детей не в той мере, в какой они могут усваивать»¹.

Нетрудно заметить, сколько «расплескивается» драгоценной воды впустую, а она могла бы «напоить» пытливый ум школьника. Вот почему так важно приучать студентов к изучению классиков педагогики, психологии и методики, к анализу прошлого и настоящего опыта преподавания. Все это даст возможность глубже изучить сущость процесса обучения, избежать возможных ошибок или «открыть» давно известное педагогической науке.

Правильно и согласованно организованные занятия по педагогике и методике могут дополнять друг друга, а студент при этом получит квалифицированную подготовку, необходимую для работы в классе.

--------------------------------------------------------

¹ Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939.-С. 54.

--------------------------------------------------------

Подтверждением этому служат и госэкзамены по педагогике и методике преподавания биологии. В тех педвузах, где в контакте работают преподаватели педагогики и методики, результаты экзаменов отличные.

Взаимосвязь и единые действия могут быть эффективными, когда и методисты, и учителя психологии и педагогики будут учитывать особенности преподавания биологических курсов средней школы. Будучи знакомыми с методическими пособиями, они смогут давать объяснения психолого-педагогических понятий с перспективой их развития в общей и частной методиках. При таком подходе можно ожидать повышения качества профессиональной подготовки учителя.

Школьник как личность и его учебная деятельность могут быть хорошо изучены с помощью психологии. Формирование учебных интересов, произвольное и непроизвольное внимание, мотивы деятельности учащихся находят свое применение в общей и частных методиках, но их природу и обоснование можно объяснить лишь привлекая знания по психологии.

Среди нормальных детей не должно быть неспособных к учению. Почему же в школьной практике еще довольно значителен процент слабоуспевающих и «малоспособных» учащихся? Студентам об этом нужно не только сказать, но и дать психолого-педагогический анализ подобных явлений. В методике изучения отдельных тем или кур­сов школьниками старшего и среднего возраста есть потребность в привлечении знаний психологии, связанных с познавательной деятельностью личности.

Организация занятий учащихся с природным материалом, наблюдений и опытов требует работы всех органов чувств, поэтому чувственное восприятие как психологическое понятие находит реальное решение в процессе обучения. При умелой методике преподавания можно направить учащихся на всестороннее восприятие изучаемого материала.

Анализ частных методик по преподаванию предмета биологического цикла показывает, что в них мало внимания уделяется особенностям работы видов памяти (кратковременной, долговременной, оперативной, словесно-логической, образной, двигательной). Недостаточно раскрываются процессы запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.

Учитывая, что уроки биологии занимают два часа в неделю (а в 9-м классе — всего одни час), привлечение знаний по психологии памяти даст ответ из числа многих и на вопрос, почему учащиеся недостаточно усваивают программный материал. Необходимо совершенствовать методику преподавания биологии в школе, включая в учебный процесс все виды памяти, четко продумав систему домашних заданий, повторения и т. п.

Необходимо особо остановиться на мышлении как высшей форме познавательной деятельности учащихся. Это не только центральный вопрос общей психологии, но и основа для построения моделей учебного процесса. Отрадно, что все частные методики, и особенно учебник «Общая методика преподавания биологии» Н. М. Верзилина и В. М. Корсунской (1976), дают установки по рациональной организации деятельности учащихся в процессе обучения, что является главным условием повышения эффективности и качества знаний школьников. В главе «Развитие биологических понятий» (с. 87—117) и других главах на конкретных примерах мышление раскрывается как процесс и как деятельность. Процесс мышления хорошо показан с помощью анализа, синтеза и обобщения в учебном процессе. Только на этой основе могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности учащихся. Часто бывает, что ученик может хорошо провести анализ природного факта, но в иной ситуации он станет испытывать определенные затруднения. Вскрыть эту причину и определить пути совершенства методики построения учебного процесса также помогает связь с ведущими понятиями пси­хологии, в первую очередь — с мышлением.

В методике биологии находят применение понятия, раскрывающие эмоционально-волевую сторону деятельности учащихся (чувства, их роль в деятельности человека, волевые действия, преодоление трудностей и т.д.), а также индивидуально-психологические особенности учащихся разных возрастных групп (формирование характера в коллективе, трудовой деятельности, учет темперамента учащихся в индивидуальной и коллективной работе и др.). Подобных примеров можно привести много. Все они показывают, какие огромные возможности повышения качества подготовки студента в педвузе открывает преемственность в раскрытии ведущих методических понятий с психологическим и педагогическим обоснованием их.