Глава 1. Психология учебной деятельности студента

1. Психологическая теория учебной деятельности

Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека — его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека, так как он получает знания от самой жизни, познавая при любом взаимодействии с миром что-то новое и совершенствуя способы удовлетворения своих потребностей. Иначе говоря, учение присутствует в любой деятельности и представляет собой процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от изменений в человеческом организме, вызванных его физиологическим созреванием, функциональным состоянием и т. д. Таким образом, учение *— понятие достаточно широкое, включающее в себя не только организованные его формы (школы, курсы, вузы), но и стихийные процессы приобретения человеком знаний и опыта в повседневной жизни.

С точки зрения деятельностного подхода психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятель ность, имеющую свою специфику, отличающую ее от других основных видов деятельности — труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она составляет основу любой другой деятельности, так как она готовит к ней человека. Исследования психологов в этой области начались сравнительно недавно (начиная примерно с 50-х годов), и в психологической теории учебной деятельности далеко еще до ликвидации «белых пятен». Но основополагающие положения, утверждающие дея-тельностный подход к учению, в основном уже сформулированы, и они позволяют достаточно однозначно подходить к решению конкретных прикладных вопросов теории обучения, в частности, самой психологии.

Каковы основополагающие положения психологической теории учебной деятельности и какое они имеют отношение к разработке методики преподавания психологии?

Прежде всего преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные положения теории учебной деятельности. Это необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний.

Учебная деятельность как научное понятие в психологии не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской психологии и педагогики — это «ведущая деятельность в младшем школьном возрасте», «особая форма социальной активности» [68].

В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных и других занятий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим термином «учение». Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение получает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с этими вещами». Вот эта специально организованная работа «с вещами» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи — продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря чему последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для ов-

ладения «продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте»^х. Эффект учебной деятельности —-его непосредственный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность — задача — мотивы — действия — операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их можно усвоить только в процессе организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания, фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т. е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный интерес.

Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретического знания.

Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач. В чем суть учебной задачи? В какой конечный результат воплощается решение учебной задачи?

О необходимости строгого различения учебной задачи и различного вида практических задач, возникающих в течение жизни, не раз писали психологи. Если решение любой практической задачи приводит к изменению отдельных единичных предметов и это является целью, то решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического

¹ Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. — № 1. — С. 11.

института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса, как бы они ни были разнообразны сами по себе. Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

В образовательной практике школ и вузов наибольший опыт наработан на постановке и решении математических задач. Поэтому можно на примере из области математики проиллюстрировать отличие частной задачи с конкретным решением от учебной задачи с общим способом решения. Например, решение одной-двух типичных задач темы «Логарифмы» с получением правильных ответов является решением не одной учебной задачи, а целой серии разнообразных по сложности и простоте, оригинальности и типичности, распространенности и редкости задач данного класса (темы, раздела учебного курса), приводящие к овладению способом нахождения логарифма любого числового, алгебраического или иного выражения. А овладение этим общим способом действия означает, что субъект учебной деятельности — учащийся — изменился как личность, так как стал способен выполнять это неизвестное ему ранее действие логарифмирования и тем самым приобрел новую способность.

На этом математическом примере достаточно наглядно представлено отличие учебной задачи от любой другой, в том числе и частной математической, но удачно решить одну-две из них еще не означает, что человек стал способен решать любую задачу этого класса или действовать уверенно в данной области деятельности.

Между тем этот пример мбжет создать впечатление, будто в других учебных предметах, особенно гуманитарных, к каким

относится и психология, трудно или невозможно применить термин «учебная задача». Таково обычное представление многих гуманитариев. Тем не менее и в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач (психологических в том числе), но не всегда они могут трактоваться как учебные, поскольку чаще всего имеют эпизодический, конкретный, единичный характер и служат в качестве частной иллюстрации к какому-то общему теоретическому положению. Для того чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в своей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счете к изменению самого учащегося — сформировать у него соответствующие способности. При изучении студентами психологии преподаватель может, например, составить и предложить им для решения серию задач на самые различные человеческие действия, поступки, поведение и каждую из них сопроводить одним-един-ственным вопросом: «Является ли это деятельностью?» Результатом должно стать усвоение понятия «деятельность».

Мы убеждены, что нельзя рассчитывать на подлинное усвоение научной дисциплины, на действительное овладение наукой, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Иначе говоря, учебная деятельность должна состоять не из эпизодического, а из систематического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если мы понимаем под учебной деятельностью активную деятельность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или получение их из книги.

Сам процесс решения учащимся задач — это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы: а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся перед собой; б) принятие задачи учащимся к решению; в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче); г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии — составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельно-стного подхода и т. д.); д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде» (например, пере-, нос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления); е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи может со-

ставлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и сам учащийся, взяв их из жизни); ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец, з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).

Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность студента.

Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории (Л. С. Выготский), принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в школах Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, И. И. Ильясовым, А. И. Подольским, В. Я. Ляудис, а также сотрудниками П. Я. Гальперина, их многочисленными последователями. Однако общие положения этой теории учеция могут быть применимы в известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалификации, военнослужащих и т. д.)¹.

Само понятие «учебная деятельность» появилось сравнительно недавно, немногим более 20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотрения целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, действия и операции учеников с учебным материалом, но и принятие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и т. д. Умение учиться — это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без созна-

*Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1992. — С. 243-259.

тельного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией — самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий. Научиться учиться — значит овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важнейшей задачей.

2. Формирование учебной деятельности студентов

Перед преподавателем психологии в вузе стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность студента, или, говоря проще, научить его учиться психологии. Не научившись самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», студент постоянно будет надеяться на получение готовых знаний из уст преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения к практическим делам. А это значит, что он не научится психологически мыслить и грамотно строить взаимоотношения с людьми.

Как формировать учебную деятельность? Это значит — научить каждого студента учиться психологии правильно. Однако что входит в содержание понятия «правильно учиться»? В психологическом аспекте проблема стоит так: каким же образом ранее неизвестное, находящееся вне сознания учащегося, усваивается им, становится известным, превращаясь из объективного в субъективное, из материального в идеальное? Ответ на этот вопрос и укажет путь к правильному обучению.

Разработкой данной проблемы в отечественной психологии занялись в 50-х годах П.Я. Гальперин и его ученики, начав исследование процесса становления умственного действия. Поиск ответа на вопрос: «Каким образом внешнее, находящееся вне сознания человека, становится внутренним, умственным, т. е. превращается в достояние его сознания, принадлежностью его ума?» — постепенно привел к выводам, составившим концепцию планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Эта концепция имеет широкое общепсихологическое значение, так как включает в себя не только ответ на поставленный выше вопрос, но и учение о предмете психологии как ориентировочной деятельности; знание об эволюции человеческой психики, имеющей принципиальное отличие от психического развития животных; учение о видах и формах психической деятельности (восприятия, внимания, мышления и т. д.) и закономер-

ностях их формирования; и, наконец, учение о закономерностях формирования основных элементов психической деятельности — идеальных действий и образов, т. е. о становлении умственных действий и понятий, что на языке педагогики обозначается как «знания — умения — навыки». Это последнее и представляет наибольший интерес как теоретическая основа правильного, психологически обоснованного обучения, и в литературе учение это известно как «теория поэтапного формирования умственных действий»[68; 377-378].

В соответствии с данной теорией учение рассматривается как деятельность, формирующая осмысленные действия. «Осмысленные действия составляют основную единицу всякой познавательной и практической деятельности человека, формируясь в индивидуальном опыте, претерпевая ряд изменений и приобретая желательные (или нежелательные) свойства»¹.

В концепции П. Я. Гальперина учение рассматривается как система таких специфических видов действий, выполнение которых подводит учащегося к новым знаниям и умениям. Поэтому целью обучения сторонники этой теории считают умение дей ствовать со знанием дела, а не сами знания как таковые. Всякое обучение предпринимается для того, чтобы научить человека «что-то делать», а для этого ему надо знать, как это делать, почему нужно делать именно так, а не иначе, т. е. получить определенные, вполне конкретные знания, четко ориентирующие обучаемого в правильном выполнении деятельности, которой он обучается. При этом нужно знать, какие элементы осуществляемого действия служат надежными ориентирами для специалиста, который обычно безошибочно выполняет профессиональное действие. Набор этих элементов-ориентиров должен стать при обучении этой деятельности ориентировочной основой действий (ООД) обучаемого. «Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реал ьно опирается человек при выполнении действия». Поскольку обучаемый еще не знает данного действия, а только начинает ему учиться, постольку обучающий должен дать ему «в руки» ориентировочную основу действий, опираясь на которую новичок может выполнять действие. Иначе говоря, человек, впервые встречающийся с данной деятельностью, вполне в состоянии работать безошибочно (пусть медленно и не вполне уверенно), строго следуя указаниям ориентировочной основы действий (ООД). Так он может научиться

'Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность / Авт. предисл. П. Я. Гальперин. — М., 1987. — С. 3.

любому новому делу, любой новой деятельности, будь то решение тригонометрической задачи, или написание орфографически грамотного письма, или сборка нового самолета, или анализ психологического явления.

«В каждом человеческом действии, — писал П. Я. Гальперин, — есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть»¹. В учебном процессе обучаемый учится исполнительной части действия, опираясь при этом на его ориентировочную часть, которую обеспечивает ему обучающий (учитель, преподаватель).

Психологическая концепция поэтапного формирования умственных действий, реализованная в конкретных методиках обучения, позволяет ускорить процесс обучения: получение конечного результата в виде умения обучаемого действовать безошибочно в формируемой деятельности наступает по сравнению с обычными сроками гораздо быстрее (иногда на порядок). А прочность и качество формируемых знаний, умений и навыков также выше обычного, и, главное, при этом не требуется никаких дополнительных материальных, финансовых и людских (кадровых) ресурсов.

Эффективность построения учебной деятельности на основе данной концепции доказана не только исследованиями гальпе-ринской группы, но и всей школой П. Я. Гальперина — его учениками, сторонниками и последователями в практике массового обучения.

В методике преподавания психологии есть несколько возможностей использования достижений в этой области. Во-первых, в педагогических вузах можно провести ряд практических и лабораторных занятий со студентами по разработке методик обучения специальным школьным дисциплинам (по профилю факультета), с тем чтобы по ним вести преподавание в школе. Во-вторых, сам предмет психологии можно преподавать в вузах в соответствии с этой теорией: тогда студенты смогут научиться профессиональной деятельности практического психолога или отдельным его действиям по анализу и оценке психических явлений. В-третьих, преподаватель психологии имеет неограниченные возможности для пропаганды (в порядке психологического просвещения) активных методов обучения, в том числе основанных на данной концепции.

Другим важным направлением психологии учения стала теория развивающего обучения, основанная на анализе учебной деятельности как особой формы активности субъекта, направленной на овладение социальным опытом предыдущих поколений как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д. Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности является «учебная задача», решение которой преобразует не предмет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, мировоззрение. В. В. Давыдов определил, что учебная деятельность — это усвоение собственно теоретических знаний, а формирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов в 1960-1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это означает, что «школа должна учить мыслить, т. е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет раз вивающий характер» [25; 3].

Значит, правильно учиться — это учиться мыслить.

Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в программу начальной школы (усвоение ее достигается за три года, а не за четыре) и в программы отдельных предметов, изучаемых в У-УШ классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учителей. У учащихся экспериментальных классов, обучающихся по системе Эльконина—Давыдова, «характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности качественно отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения»¹. Эти характеристики результатов обучения при традиционной системе обучения обычно не планируются, не выявляются и не оцениваются как эффект обучения.

Проектируемые в системе Эльконина—Давыдова характеристики результатов обучения включают в себя следующие показатели: а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития позна-

Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. — № 3. — С. 34.

¹ Вопросы психологии. — 1997. — № 3. — С. 49-50.

нательного интереса, особенности целеполагания или «принятия учебной задачи», сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимся и т. д.); б) уровень интеллектуального развития учащихся (умение и способность к эмпирическому и теоретическому обобщению, произвольная память, непроизвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербальное воображение и т. д.); в) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач — возлагать ответственность на себя или на других, а также индивидуально-психологические особенности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию агрессивности, демонстративное™, трудностей в общении и т. д.) и г) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографический навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие).

Как видим, среди характеристик вовсе отсутствуют показатели объема знаний, основной и почти единственной характеристики качества обучения при традиционной системе. Почему они отсутствуют? Разве важность и нужность знаний игнорируется по системе развивающего обучения? Нет, акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились — в какие умения, навыки, способности и другие качественные характеристики личности. Ведь знания должны служить развитию личности, а не быть самоцелью в обучении.

Таким образом, учебная деятельность есть «изменение субъекта деятельности, превращение его из невладеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта. Усвоенный фрагмент социального опыта и изменение за счет этого прежнего опыта учащегося составляют продукт деятельности учения» [33; 35-68].

Еще раз подчеркнем: не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные качества, измененные благодаря полученным знаниям, приобретенным умениям и навыкам. Главным результатом учебной деятельности студента должно стать умение мыслить на основе научных знаний.

Еще одним направлением в развитии теории обучения стала психология проблемного обучения. Проблемное обучение как идея и как система определенных методов организации учебного процесса вначале появилось в практике школы и стало осмысливаться в педагогической науке (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов). Оно родилось как альтернатива сообщающей, повествующей педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащихся, обрекающей их на пассивное восприятие учебного материала и его бездумное запоминание. Суть проблемного обучения заключается в формуле: «Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию». Педагогическая практика энтузиастов проблемного обучения получила в дальнейшем психологическое обоснование (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

Если общая теория развивающего обучения понимает под целью обучения формирование мышления («школа должна учить мыслить»), то теоретики проблемного обучения разрабатывают конкретные пути и методы развития мышления учащегося через посредство постановки его в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т. е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.

Если школа (начальная, средняя или высшая) должна учить мыслить, то как она может это делать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.

По современным научным представлениям мышление — это решение такой специфической задачи, когда одни из ее условий лежат на поверхности, а другие — нет. Мышление — это психическая деятельность, направленная на выявление скрытых от наблюдения отношений в предмете анализа. Если все условия задачи представлены, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного ^ восприятия, своего видения хода решения. Мышление «включается в работу», когда есть вопрос (задача), а готового ответа не находится ни в памяти, ни при внимательном наблюдении. Так, человек оказывается в ситуации, когда задача в данный момент выглядит проблемой, неразрешимой известными способами. И чтобы найти то, что скрыто и неясно, требуется мышление. Этому и нужно учить школьника, студента.

Учиться мыслить — значит разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которых у него нет, но которые требуются для решения возникающих перед ним познавательных задач.

Методические рекомендации по этой теме содержатся в монографии М. И. Пахмутова «Проблемное обучение». Под таким же названием есть брошюра другого теоретика проблемного обучения И. Я. Лернера. Они оба доктора педагогических наук. «С педагогической точки зрения, — пишет И. Я. Лернер, — это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала»¹. В проблемном обучении знания «не передаются учащимся в готовом виде, — читаем у М. И. Пахмутова, — а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации»². Главным достоинством проблемного обучения ученые-педагоги считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.

Психологи Т. В. Кудрявцев и А. М. Матюшкин уточняют эту мысль: «Проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проблем... Современные же знания психологии мышления позволяют не только ставить перед учащимися проблемы, но и создавать условия, служащие для управления их решением»³. Значит, с психологической точки зрения особенность проблемного обучения не только во включении учащихся в процесс решения задач-проблем, но и в научении их процессу решения таких проблем на основе знания психологических закономерностей мышления. Подчеркнув, что «между закономерностями мышления и обучения (точнее — учения) есть много общего», авторы указывают далее: «Они направлены на познание окружающего мира (заметьте: а не книги о нем. — Б. Б.), на освоение способов его изучения (в нашем случае — психологии реальных людей. — Б. Б.) и в конечном счете на его изменение, на активное вторжение в практику, в жизнь (применительно к нашей теме — в практику обучения, воспитания, управления и прочих форм взаимодействия с людьми. — Б. Б.). Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач...»⁴. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышления, можно назвать проблемным обучением.

¹ Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — С. 3. ²Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975. — С. 124-125. ³Кудрявцев Т.В., Матюшкин А. М. Проблемное и программированное обучение. — М., 1973. — С. 6-7. ⁴Там же. —С. 8-9, 15.

В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемноеть как принцип обучения.

Какое содержание вкладывается в эти понятия?

Проблема (от греч. — ргоЫета — задача, задание) — теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Обычно проблемы встают перед человеком объективно: возникает какая-то новая задача, которую невозможно решить известными («старыми») методами, и тогда вступает в действие научная мысль. В учебных же целях проблемы перед обучаемыми могут ставиться специально, т. е. создаваться преподавателем, методистом, автором методической книги (так называемые учебные проблемы). Учебная проблема — это некоторая модель практической жизненной проблемы, сконструированная обучающим в соответствии с законами моделирования: в ней должны быть воспроизведены существенные связи и отношения объекта изучения (какой-то проблемы) при абстрагировании от несущественных или, наоборот, с наличием ряда несущественных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.

Проблемная ситуация — это психологическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знаниях вызывает познавательную активность личности в обучении.

Проблемная ситуация выражает отношение субъекта познания к создавшейся трудности, но это такое отношение, при котором он не знает пути ее преодоления, его надлежит еще только найти. Однако потребность в поиске может возникнуть только при ясном (а не смутном) осознании существа встретившегося затруднения. Дело в том, что, попадая в проблемную ситуацию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятельство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особому решать.

Таким образом, объективно существующее препятствие может выступать или не выступать перед человеком как проблемная ситуация. А ведь мышление «включается в работу», когда субъект ясно осознает проблемную ситуацию, воспринимая ее

как некоторое противоречие, без разрешения которого невозможно выполнить задачу, достичь намеченной цели. А. Н. Леонтьев приводит интересный пример. Школьники — члены авиамодельного кружка с интересом и увлеченно изготовляли летающие авиамодели. Инструктор требовал изучить теорию полета. Однако «охотно и умело выполняя даже очень кропотливую работу по выгибанию нервюр и т. п., группа авиамоделистов очень мало интересовалась теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое «любовное сопротивление» и т. д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не приводила к успеху, и даже читая популярную авиалитературу, дети «вычитывали» в ней почти исключительно сведения, имеющие чисто практический характер»¹. Почему дети игнорировали теорию? Она их не интересовала потому, что незнание не мешало им выполнять практическую работу и не вызывало каких-либо затруднений, т. е. не ставило в проблемную ситуацию.

А когда изменили задачу и авиамоделисты должны были не только сделать модели, но и «налетать» с их помощью определенное расстояние, то обнаружилось, что после запуска модель падает, не пролетев и двух метров. Почему это происходит? Как же налетать заданное расстояние? Возникла проблемная ситуация. Надо было из нее выходить. Для этого потребовалась консультация инструктора, и уже по теории полета, которой раньше кружковцы пренебрегали.

Инструктор объяснил, что велик «угол атаки». Показывая, как выбрать оптимальный угол атаки, он «чертит стрелки — векторы вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие уменьшаются. Ясно: при этих условиях самолет неизбежно падает. Это — очень интересно. И теперь, когда рука отгибает плоскость модели, в голове у юного конструктора соотношение этих стрелок, и он придает самолету необходимый угол атаки». Так знание теории помогло выйти из проблемной ситуации, решить поставленную задачу, достичь цели.

Довольно часто бывает так, что смутно осознаваемое затруднение постепенно переходит в проблемную ситуацию и побуждает субъекта деятельности искать выход из нее через получение новых знаний, приобретение нового способа действий, т. е. вызывает познавательную активность личности, стимулирует мыш-

ление. Психологами было давно замечено, что мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Такой проблемной ситуацией определяется вовлечение субъекта в мыслительную деятельность¹.

Из сказанного отнюдь не следует, что всякая проблема непременно вызывает активизацию мышления. Кроме достаточной степени осознанности ситуации как проблемной, для начала мыслительного поиска у субъекта должен быть необходимый запас знаний. Например, не зная, что такое «референтная группа», студент не сможет ответить правильно на задачу по социальной психологии, если ее сформулировать так: «Может ли одна и та же группа быть отнесена одновременно к "референтной", "большой", "малой", "профессиональной", "естественной"?» Это значит, что задача, осознанная индивидом как проблемная, не может вызвать мышления в нужном направлении, если он не владеет достаточным для ее решения минимумом исходных знаний (человек не знает, о чем и думать). Стало быть, от обучающего (преподавателя или автора учебника) требуется создать условия, чтобы эти знания у обучаемых были сформированы если не заранее, то в момент решения задачи в проблемной ситуации.

Проблемные ситуации в практической жизни возникают объективно и достаточно часто, и это требует от субъекта как умения мыслить, так и вообще творчески относиться к работе. Для этого надо еще во время обучения в вузе научиться мышлению и умело выходить из самых различных проблемных ситуаций, преподносимых богатой противоречиями действительностью.

В учебной же обстановке такие ситуации создаются преподавателем, методистом, учебным пособием, т. е. субъективно, искусственно, специально в учебных целях. Однако проблемная ситуация может возникнуть случайно, непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое стихийное возникновение проблемной ситуации возможно, когда студент (любой учащийся) оказывается не в состоянии положительно разрешить какое-то противоречие, которое остальным его сокурсникам (соученикам) было вполне под силу (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-либо явление, с которым знакомится по учебнику. Так, например, при изучении литературы на семинаре речь зашла о петербургских белых ночах. Были процитированы строки А.С. Пушкина: «Одна заря сменить другую спешит, дав ночи

¹Леонтьев А.Н.О некоторых психологических вопросах сознательности учения: Хрестоматия по педаг. психологии. — М., 1995. — С. 9-10.

^г См.: Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958. — С. 14-15.

полчаса». Присутствовавший на семинаре проректор (географ по профессии) заметил, что студенты рассуждают о белых ночах как исключительном явлении, присущем только Петербургу. Один из студентов предложил: «Наверно, и в Якутске встречают и провожают белые ночи. А может, и еще где-нибудь?» Разгорелся спор. Но благодаря строгой логике мышления и опираясь на закон вращения Земли вокруг своей оси и изменения положения ее полярных частей по отношению к Солнцу в различное время года, пришли к правильному выводу, что белые ночи бывают в высоких северных и южных широтах (60° и выше).

Этот пример говорит как раз о случайном возникновении проблемной ситуации, которая была разрешена благодаря вызванной ею же мыслительной активности студентов. Опытные преподаватели охотно поддерживают такие стихийно возникающие дискуссии студентов, памятуя, что подобная мыслительная активность даже «не по теме» гораздо полезнее унылых высказываний, повторяющих фразы учебника, которые всегда настолько правильно сформулированы, что никаких собственных мыслей у студентов не вызывают просто из-за отсутствия надобности в них.

А что касается «индивидуальной проблемной ситуации», то это понятие мы здесь вводим только для того, чтобы разъяснить психологическую причину одной вредной студенческой привычки — не задавать преподавателю никаких вопросов, даже если что-то, очень важное, непонятно. Эта привычка основана на элементарной стеснительности: как бы не посчитали такого студента неучем, неумным, отсталым и т. д. В результате подобной «скромности» образуется некий вакуум в головах некоторых студентов, которые не могут ответить на простой вопрос, требующий минимального усилия мысли. А почему? Да потому, что они в свое время не поняли логики и хода рассуждений лектора или «проскочили» мимо аргументов, приводимых авторами книг. Вот и появляются проблемы у одних (индивидуально!), когда у других их нет.

Так, психология учебной деятельности как научная теория позволяет преподавателю строить обучение студента как формирование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает научить его учиться. Задача преподавателя не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания научные знания, а помогать студенту самому правильно строить свою учебную деятельность, т. е. так, как того требуют объективные законы усвоения знаний: принимать учебную задачу к решению, силой мышления решать ее, чтобы

в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях творчески применять усвоенный способ решения таких задач.

Правильное обучение, т. е. обучение, соответствующее требованиям учебной деятельности, приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т. е. дает развитие интеллектуальных способностей. Для достижения такого результата и необходимо преподавателю хорошее знание психологической теории учебной деятельности и методики формирования этой деятельности у студента.