Экспериментальные исследования ВПФ

В центре исследований А. Н.Леонтьева оказались два важнейших психических процесса — память и внимание (большая часть книги посвящена памяти). Из основных свойств памяти как высшей психической функции он изучал прежде всего ее опосред-ствованность. При анализе данного свойства ВПФ А.Н.Леонтьев использовал идеи Л. С. Выготского о двух родах стимулов (стимулы-объекты и стимулы-средства). В его экспериментальных исследованиях применяется созданная в школе Л.С.Выготского методика «двойной стимуляции» (одни стимулы, например слова, выступают в качестве объекта запоминания, другие, например картинки, — в качестве вспомогательных стимулов-средств — «узелков на память», — призванных облегчить запоминание).

Изложим коротко основные результаты проведенных А.Н.Леонтьевым экспериментальных исследований. Отметим прежде всего их фундаментальность — только в исследованиях памяти приняло участие около 1200 испытуемых разных возрастных групп: дошкольники, школьники, взрослые (студенты). Из них около тысячи человек прошли исследования по всем четырем сериям эксперимента, каждая из которых предполага-

163

ла запоминание испытуемым определенного материала. В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов {тям, руг, жел и др.), во второй и последующих — по 15 осмысленных слов {рука, книга, хлеб и др.). В четвертой серии слова отличались от слов второй и третьей серий большей степенью абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.). В первых двух сериях слоги или слова читались экспериментатором, а испытуемому нужно было их запомнить и воспроизвести в любом порядке. В третьей и четвертой сериях испытуемым предлагалось запоминать читаемые экспериментатором слова при помощи вспомогательных стимулов-средств. В качестве таковых использовались карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук). В инструкции указывалось: «Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово». С каждым испытуемым был проведен индивидуальный эксперимент, продолжавшийся 20 — 30 мин. С дошкольниками он строился в виде игры.

Один из графиков, в наглядной форме представивший результаты некоторых проведенных под руководством А.Н.Леонтьева экспериментов, получил название «параллелограмм развития» и вошел во многие учебники психологии [111, 480]. Этот график представлял собой обобщение результатов второй и третьей серий экспериментов — серии запоминания слов без использования внешних вспомогательных средств (картинок) и серии запоминания аналогичных слов при помощи этих средств — на трех группах испытуемых (дошкольники, школьники и студенты).

У дошкольников запоминание по обеим сериям было одинаково непосредственное, поскольку даже при наличии карточки ребенок не умел использовать ее в инструментальной функции (вместо выбора карточек в качестве средства запоминания — «узелка на память» — ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых запоминание, напротив, было одинаково опосредствованное, поскольку и без карточек взрослый хорошо запоминал материал — только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны). У школьников процесс запоминания с помощью внешних средств приводил к существенному повышению его эффективности, в то время как запоминание без них было ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства запоминания у них также отсутствовали.

Аналогичные результаты были получены в экспериментах А.Р.Лурия при исследовании памяти как ВПФ. Методика была почти идентичной вышеупомянутой с той только разницей, что в эксперименте предусматривалась жесткая связь между картинкой и словом — на каждое слово давалась вполне определенная карточка. Для дошкольников выполнение этой задачи оказалось даже более простым, чем в экспериментах А.Н.Леонтьева, и поэтому расхождение полученных во второй и третьей сериях результатов

164

у дошкольников оказалось большим, чем в изложенных выше экспериментах (почти как у школьников). Еще более существенным подтверждением гипотезы Л. С. Выготского о «вращивании» знака в процессе формирования ВПФ стали результаты исследований опосредствованного внимания (64]. Графическая форма представления результатов напоминала практически такой же параллелограмм, что и в экспериментах по изучению памяти как ВПФ.

В данных исследованиях процессов опосредствования в запоминании удалось сделать нечто большее, чем только констатировать использование стимулов-средств при решении задач на запоминание: были выделены и проанализированы качественно различные операции, которые определяют выбор средства для запоминания на разных стадиях психического развития.

Первый этап развития операции опосредствования в процессе запоминания А.Н.Леонтьев назвал доассоциативным — картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» — «картина» и т.п.). Согласно Л.С.Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

Второй этап — этап ассоциативно детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже у дошкольников картинка выбиралась уже с учетом предъявленного слова — например, к слову «обед» подбиралась картинка «школа». Внутри этого этапа различались две стадии развития рассматриваемого процесса — на первой ребенок выбирал более или менее адекватную картинку, но не мог объяснить свой выбор, на второй стадии ребенком давалось уже объяснение его выбора («в школе учатся и обедают»). Однако выбранная картинка при воспроизведении не могла, как правило, «воскресить» то слово, которое нужно было с ее помощью запомнить (т.е. если элемент А всегда вызывает элемент В, то это не значит, что появление В приведет к появлению А). «Никакая простая ассоциативная связь не обладает признаком непосредственной обратимости», — писал по этому поводу А.Н.Леонтьев [64, 114]. В одном из экспериментов это было просто и красиво доказано: после того как испытуемый выбирал картинки, экспериментатор отбирал их и просил вспомнить соответствующие картинки при повторном чтении слов. Из 15 выбранных картинок испытуемый вспоминал 13, в то время как при запоминании слов в обычно проведенном эксперименте из третьей серии было всего три правильных воспроизведения.

Таким образом, связь здесь односторонняя — картинка хотя и связана ассоциативно со словом, но выбрана без учета последующего воспроизведения слова. Следовательно, выбор картинки остается все еще на стадии натурального акта, поскольку способ выбора второго стимула (стимула-средства) не подчинен цели

165

операции в целом. Использование картинки не ведет здесь к подлинному запоминанию, которое, по остроумному замечанию П.Жане, связано «с обратным билетом». Это означает, что при выборе картинки для запоминания слова испытуемый должен предусмотреть «обратный ход» — от картинки к слову, т.е., метафорически говоря, «заранее купить обратный билет». Именно поэтому на данном этапе развития операции опосредствования при воспроизведении слов испытуемый очень часто делает характерные ошибки — называет то, что изображено на картинке. Поэтому «связанная» методика (т.е. предложение ребенку строго фиксированной картинки на каждое слово) так увеличивает запоминаемость дошкольниками слов — она дает в руки ребенка как бы готовое средство, извне опосредствующее запоминание. Эта стадия развития процесса опосредствованного запоминания была названа в книге А. Н.Леонтьева вслед за Л.С.Выготским стадией наивной психологии.

Наконец, на третьем этапе процесс запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования — картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели. На этом этапе бросается в глаза тщательность выбора картинки, иногда одна картинка в процессе этого выбора меняется на другую, т.е. наблюдается своеобразное примеривание картинки к запоминаемому слову. Таким образом, операция выбора заключается в том, что образование связи между словом и картинкой является реакцией не на настоящую, а на будущую ситуацию. Например, к слову «птица» ребенок подбирает картинку «бабочка» и говорит тут же «бабочка — птичка» (т.е. ассоциирует от картинки к слову, а не наоборот, тем самым как бы предвосхищая воспроизведение). Подобный выбор имеет все признаки интеллектуальной операции.

В книге А. Н.Леонтьева специально были проанализированы и условия формирования операции опосредствования. Чрезвычайно значимую роль в этом процессе играет речь. Умственно отсталого ребенка (у которого до этого отсутствовала способность к опосредствованному запоминанию) заставляли комментировать вслух сначала картинку, а потом и сам процесс ее выбора. Эффективность опосредствованного запоминания при этом резко возрастала. Напротив, можно разрушить сложившийся процесс опосредствования, категорически запретив испытуемым говорить во время опыта, т.е. «выключить» речь. Было доказано, что условное значение «мнемического знака» карточка приобретает только в процессе замещения наглядно-образных связей связями, не вы-

166

раженными в образах, что осуществляется в речи. Следовательно, натуральное запоминание, становясь опосредствованным, вместе с тем превращается в интеллектуальное запоминание.

После овладения ребенком запоминанием с помощью внешнего средства начинается процесс вращивания вспомогательных стимулов-средств, т. е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

Выбор взрослых осуществляется быстрее, чем у школьников, часто он менее тщателен и менее оригинален — он вообще совершается в известной степени как бы независимо от задачи, потому что сама операция уже не зависит от выбора карточки — карточка только «опора» операции, «полувнешний инструмент». В одном из экспериментов, изучающих внимание, взрослым испытуемым предлагалось не отбирать, а только глядеть на лежащие на столе карточки, и даже в этом случае они помогали решать задачу на внимание, «овладевать» своим вниманием. Таким образом, сам процесс опосредствования, хотя и «опирается» на карточки, тем не менее имеет уже внутренний характер. Вращивается, собственно говоря, не только и не столько знак, сколько вся система операций опосредствования. Для ускорения процесса вращивания был использован остроумный методический прием — ограничение числа карточек для запоминания (вплоть до одной-единственной). Тогда процесс запоминания испытуемым превращался в рассказ, каждое слово которого было каким-то образом связано с карточкой, т.е. теперь, согласно А.Н.Леонтьеву, «инструментальную функцию» уже исполняли слова и появлялась высшая форма внутренне-опосредствованного запоминания, т.е. ассоциативно-логическое. При этом и сама речь меняла свою форму — из внешней она становилась внутренней.

Для понимания культурно-исторического подхода к изучению человеческой психики очень важно рассмотреть еще одну проблему: как соотносятся между собой высшие и низшие формы психических функций, в частности памяти? Одни авторы (например, Т. Рибо) в объяснении как низших, так и высших форм памяти ссылались на мозговые (физиологические) процессы. Правомерность этой точки зрения А.Н.Леонтьев видел в том, что никакие — даже самые высшие — формы памяти не могут быть независимы «от способности нервной системы к образованию и сохранению следов предшествующего опыта». Однако ссылаться на «общую физиологическую природу высшей памяти — значит ничего в ней не объяснить» [64, 54]. Подобного рода объяснения напоминают ответ студента на экзамене, когда на вопрос о том, что такое сульфат натра, экзаменующийся с важным видом говорит, что это совокупность атомов. Несмотря на то что в этом отве-

167

те зафиксирована действительно глубокая истина, вряд ли этот студент получит положительную оценку¹.

Другие авторы (А.Бергсон), напротив, резко противопоставляли обе формы памяти как имеющие совершенно различное происхождение (память «тела» и «память духа»). Правильность этой точки зрения А. Н.Леонтьев видел в том, что обе формы действительно качественно отличаются друг от друга: «Память — человеческая функция, которая обусловлена не только биологическим, но и историческим развитием» [64, 34]. Но сложная деятельность высших форм человеческой памяти строится на основе низших ее форм.

Таким образом, проблема соотношения высших и низших форм психических функций решалась в школе Л. С. Выготского третьим — диалектическим — путем: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут в себе «в снятом виде» эти низшие формы и в то же время не сводятся к ним: «старые формы продолжают не только сосуществовать с новыми формами, но и содержаться в них, образуя их натуральную основу» [64, 138].

Эмпирические исследования А. Н.Леонтьева убедительно подтвердили гипотезу Л.С.Выготского о том, что становление высших форм психических процессов идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С.Выготского о системном строении сознания, о взаимодействии отдельных психических функций друг с другом. Прослеживая развитие памяти как ВПФ, А.Н.Леонтьев установил, что на определенном этапе этого развития запоминание становится логическим, а мышление приобретает мнемическую функцию. Столь же системно связанными оказываются в процессе развития высших формы памяти и волевые процессы: «память человека действительно обладает всеми признаками волевого акта — в процессе развития нашей памяти мы овладеваем ее процессами, делаем ее воспроизведение независимым от непосредственно действующей ситуации, словом, сообщаем своему запоминанию произвольный характер» [64, 152].

Исследования школы Л.С.Выготского имели не только чрезвычайно важное теоретическое, но и практическое значение. Было установлено, что обязательным условием усвоения ребенком знаковых систем является его совместная деятельность со взрослым. Таким образом, сознание у ребенка формируется не спонтанно, а представляет собой в известном смысле «искусственную форму» психики. Вопрос о методах «воспитания» памяти решался принципиально иначе, чем многими психологами и педагогами того времени. Они придерживались идеи о возможности развития памяти путем механических упражнений; эта идея, кстати говоря, в

¹ Данный пример принадлежит П.Жане.

168

массовом сознании широко распространена до сих пор. Согласно позиции школы Л.С.Выготского, повышение эффективности запоминания обеспечивается формированием у человека приемов опосредствованного запоминания.

Этот вывод был особенно значим для дефектологов, имеющих дело с детьми с задержками или дефектами психического развития (говоря словами Л.С.Выготского, «высшее оказалось наиболее воспитуемым»). Наконец, воспитание приемов запоминания должно учитывать прежде всего активность самого воспитанника, поэтому необходимо создать условия, при которых эта активность будет обеспечена в ходе усвоения учебного материала. Обеспечение активности возможно, в свою очередь, при включении действия запоминания, в осмысленную для ребенка деятельность (следует, например, насыщать программы обучения материалом, который связан с реальной окружающей ребенка действительностью и который тем самым имеет для него смысл).

Дальнейшее развитие взглядов Л.С.Выготского и его школы выходит за рамки рассмотрения нашего курса «Введение в психологию». В последние годы жизни (начало 1930-х гг.) Л.С.Выготский в своих исследованиях смещает акценты с изучения знака в его «инструментальной» функции (в функции «средства», «инструмента», «орудия») на изучение «внутренней стороны знака», той системы операций, которая стоит за знаком, — а именно его значения. В это же время А. Н.Леонтьев вместе с несколькими другими учениками Л. С. Выготского уезжает в Харьков, который был в то время столицей Украины, и там появляется Харьковская психологическая школа. Именно в рамках этой школы впервые были сформулированы принципы деятельностного подхода в психологии.

Научная программа Харьковской школы создавалась как альтернатива программе Л.С.Выготского¹. Основной принципиальный недостаток культурно-исторической концепции А. Н.Леонтьев видел в том, что сознание в ней «чрезмерно интеллектуализиро-валось»: в стороне оказалось изучение аффективно-потребностной сферы деятельности человека, а формирование сознания у ребенка рассматривалось лишь в условиях речевого общения ребенка со взрослым. Впрочем, недостаточность изучения связи познавательных процессов с аффективно-потребностной сферой человека осознавалась и самим Л.С.Выготским, который любил повторять: «За сознанием лежит жизнь». Во вновь возникшей Харь-

¹ Впоследствии обнаружилось, что программы двух научных коллективов опираются на принципиально общий «метапсихологический» подход к решению самых фундаментальных проблем психологии и отражают просто разные аспекты их разработки. Поэтому, на наш взгляд, следует говорить о принципиальном единстве школы Л.С.Выготского —А. Н.Леонтьева—А. Р. Лурия как школы-направления в науке, внутри которой были различные школы — научные коллективы.

169

ковской школе психологи как раз и попытались обратиться к изучению реальной человеческой жизни, целостной единицей которой, по А. Н.Леонтьеву, выступает деятельность. Именно эта категория и стала одной из центральных для создателей деятельност-ного подхода в психологии.