Методы организации учебно-познавательной деятельности

Эта группа методов является наиболее крупной и хорошо про­работанной. В ней можно выделить методы организации учебной деятельности, ориентированные на достижение различных задач обучения. Это методы:

- получения новых знаний;

- выработки практических умений и накопления опыта учеб­ной деятельности;

- закрепления изученного материала;

- организации взаимодействия учащихся.

Необходимо отметить, что некоторые методы при различной форме организации и инструментовке могут применяться для дос­тижения различных задач. Например, использование упражнений может вести как к выработке практических умений, так и к закре­плению изученного материала в зависимости от целей, которые учитель ставит перед классом.

Методы получения новых знаний включают в себя такие мето­ды, как рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, работа с книгой, организация наблюдения, иллюстрация, демонстрация. Первые четыре метода называют вербальными (словесными) мето­дами обучения.

Рассказ. Вместе с методом объяснения рассказ представляет со­бой наиболее распространенный метод организации учебной дея­тельности. Рассказ - это метод повествовательного изложения со­держания изучаемого материала учителем. Чаще всего он использу­ется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. К примеру, это может быть рассказ о ка­ком-то человеке (писателе, композиторе и др.), месте или ситуации.

Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. При переходе на следующий этап меняются задачи изложения и, как след­ствие, могут измениться стиль и объем рассказа.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъ­является ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать достижение дидактических це­лей урока;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Однако в чистом виде рассказ применяется сравнительно ред­ко. Чаще он используется, когда в него вкраплены некоторые дру­гие элементы: рассуждения учителя, анализ излагаемых фактов и примеров, сопоставление различных явлений. В этом случае он со­четается с объяснением излагаемого материала.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное по­яснение, анализ, доказательство и истолкование различных поло­жении излагаемого материала. К объяснению чаще всего прибе­гают при изучении теоретического материала различных наук. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с детьми разных возрастных групп.

Школьная лекция. В отличие от рассказа и объяснения, кото­рые используются при изложении сравнительно небольшого по объему учебного материала, школьная лекция представляет со­бой продолжительное устное изложение учебного материала в сочетании с приемами активизации познавательной деятельности учащихся (выписывание основной мысли, конспектирование, со­ставление схематической модели излагаемого материала).

Этот прием используется, как правило, в старших классах и за­нимает весь или почти весь урок (20-30 мин). В начальной школе ввиду неготовности учащихся к такого рода работе лекции не ис­пользуются.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или сообщающих, методов обучения. Используя эти методы, учитель произносит монолог и не подключа­ет учащихся к взаимодействию или диалогическому общению. В отличие от них беседа является диалогическим методом обуче­ния, при котором учитель путем постановки тщательно проду­манной системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и под­водит учеников к пониманию нового материала или проверяет ус­воение уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня твор­ческой познавательной деятельности учащихся и места беседы в дидактическом процессе выделяют несколько видов бесед.

Если беседа предшествует изучению нового материала, ее на­зывают вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы сформировать у учащихся состояние готовности к изучению новой темы.

Для непосредственного сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Одной из форм сообщающей беседы является эвристическая беседа (от слова «эврика» - нахожу, открываю), в ходе которой учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к самостоятельному осозна­нию, открытию и формулированию правил и выводов.

По своей форме беседа может быть индивидуальной (если во­просы адресованы одному ученику), групповой (вопросы обраще­ны к группе учащихся) и фронтальной (вопросы обращены ко всем учащимся класса).

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. При фронтальной беседе вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. При этом вопросы должны быть краткими, четкими, содержатель­ными и сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Как можно реже надо использовать подсказывающие вопросы и альтернативные вопросы (требующие однозначных ответов типа «да» или «нет»).

В целом метод беседы обладает рядом следующих достоинств:

- активизирует деятельность учащихся;

- развивает их память и речь;

- помогает контролировать знания учащихся;

- может быть проводником личностного воздействия учителя на учащихся.

Работа с книгой - один из важнейших методов обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным об­разом во время урока и под руководством учителя. Сначала работа с книгой является лишь дополнением к объяснениям учителя. По мере освоения учащимися навыков работы с книгой (через год-два) значение этого метода растет и его доля в системе используемых учителем методов увеличивается.

Работа с книгой может быть организована в двух формах: под непосредственным руководством учителя и в форме самостоя­тельной работы учащегося над учебником или учебной литерату­рой. Сущность этого метода (и в той и в другой форме) заключа­ется в овладении новыми знаниями, когда ученик изучает материал и осмысливает содержащиеся факты, примеры, закономерности и параллельно с этим приобретает умение работать с книгой. Таким образом в этом методе выделяются две взаимосвязанные стороны: освоение учебного материала и накапливание опыта работы с учебной литературой.

Эффективность работы с учебником в решающей мере зависит от правильной ее организации. Исходя из характера предстоящей на уроке работы, учитель обязан еще до урока определить, в ка­ком порядке целесообразнее применять учебник на уроке, чтобы решить стоящие на данном уроке учебные, воспитательные и раз­вивающие задачи. В этой связи необходимо соблюдать следующие дидактические требования:

1. Отбирать посильный для учащихся материал, т.е. материал, который на данном уровне общего развития, степени учебной подготовленности к работе данного вида и эмоциональной го­товности соответствует сегодняшнему состоянию учащегося. Из­вестно, что не всякий материал из учебника учащиеся могут усво­ить без предварительного объяснения учителя и психологической подготовки самого ученика. Многие темы содержат в себе совер­шенно новые сведения, другие носят вступительный или обоб­щающий характер. Работа над ними даже с предварительным объяснением учителя может вызвать у школьников большие трудности. Такие вопросы не следует сразу давать учащимся.

2. Всякую работу с учебником и учебной литературой начинать с обстоятельного вступительного объяснения учителя. Учащихся следует ввести в курс изучаемой темы, обратить их внимание на основные вопросы нового материала (иногда вопросы полезно за­писать на доске или вывесить в виде заранее подготовленной таб­лицы), поставить перед ними основные задачи выполнения задания, а также определить порядок работы.

3. В процессе выполнения задания учителю необходимо на­блюдать за действиями учащихся и фиксировать тех, у кого она не получается. Учитель может помогать учащимся преодолевать отдельные этапы работы с учебником, спрашивая, как они вы­полнили очередной этап и как понимают изучаемые вопросы.

4. Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок, а в начальной школе - больше 10-15 мин. Ее нужно сочетать с другими формами и методами обучения. Так, после ра­боты с учебником обязательно нужно проверять качество усвое­ния изучаемого материала, проводить практические упражнения, связанные с накоплением опыта практической деятельности. Связка «усвоение - проверка» обязательна. Можно организовать работу с учебником циклами: усвоение одного фрагмента и про­верка качества усвоения, затем работа над вторым фрагментом и проверка качества его усвоения, далее работа над третьим фраг­ментом с соответствующей проверкой и т.д.

При работе с учебником серьезное внимание нужно обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику. Как отмечал И. Ф. Хар­ламов, «следует добиваться, чтобы школьники при работе с учеб­ником могли самостоятельно выделять основные вопросы, состав­лять план прочитанного в виде вопросов и тезисов, аргументиро­вать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюст­рации» (Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990. - С. 217.)

Наиболее часто применяются следующие приемы работы с книгой: чтение, подготовка пересказа, списывание текста, состав­ление плана текста, подготовка тезисов (краткое изложение ос­новных мыслей), конспектирование, составление опорного (символьного) конспекта текста.

Организация наблюдения. Этот метод один из самых простых и интересных для дошкольников и школьников младших классов. Наиболее часто он применяется на прогулке детей или экскурсии. В начальной школе этот метод не может использоваться в чистом виде, так как при работе с младшими школьниками необходимо постоянно поддерживать их внимание, поэтому применяется только в сочетании с рассказом учителя или воспитателя. Метод заключается в том, что учащиеся наблюдают какое-либо явление или предмет и под управлением учителя выделяют его наиболее су­щественные черты.

Иллюстрация. Следующие два метода (иллюстрация и демон­страция) относят к наглядным методам обучения. Это методы, при которых усвоение учебного материала находится в сущест­венной зависимости от применяемых в процессе обучения нагляд­ных пособий и технических средств. Обычно наглядные пособия используются в совокупности со словесными и практическими методами обучения.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстратив­ных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Демонстрация. Этот метод тоже представляет собой синтез словесных (рассказа, объяснения) и наглядных приемов, связанных с демонстрацией диафильмов, кинофильмов, приборов, опытов, тех­нических установок и пр.

Методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятельности построены на выполнении реальных учебных дейст­вий и направлены на формирование практических умений и навы­ков. К ним относятся такие методы организации учебной деятель­ности, как упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или письменного действия с целью углубления своих знаний и выработки соответствующих учебных умений и навыков. Упражнения применяются при изуче­нии всех предметов и на различных этапах учебного процесса.

Методика применения упражнений во многом зависит от осо­бенностей учащихся - возраста, успеваемости, уровня готовности к началу выполнения упражнения, настроения и т.п. Давать уча­щимся упражнения есть смысл только в том случае, когда они хо­рошо поняли материал, - это повышает эффективность использо­вания данного метода и гарантирует отсутствие случайных оши­бок, являющихся следствием недопонимания материала.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении уп­ражнений выделяют:

а) воспроизводящие упражнения (воспроизведение известного с целью закрепления);

б) творческие упражнения (применение знаний в новых усло­виях).

Если при выполнении действий ученик вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, то такие упражнения назы­вают комментированными.

Огромное влияние на организацию упражнений оказывает ха­рактер учебной деятельности. По характеру учебной деятельности упражнения подразделяются на устные, письменные, графические и практические. Рассмотрим особенности этих упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мыш­ления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются дина­мичностью и не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений письма. Использование их способствует раз­витию координации движений, общей культуры письменной речи и самостоятельности в работе.

Графические упражнения заключаются в выполнении рисунков, зарисовок, при проведении экскурсий, практических работ, со­ставлении схем, чертежей, изготовлении альбомов, плакатов.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоми­нать учебный материал. В зависимости от полноты известных знании графические работы могут носить воспроизводящий или творческий характер.

К практическим упражнениям относятся работы по математи­ке, физике, химии и другим предметам, связанные с выработкой умений обращаться с предметами, инструментами (ножницы, нож, игла и т.п.), проводить измерения и т.д. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в учебной и трудовой деятельности.

Практические упражнения эффективны только при соблюде­нии ряда требований, основанных на закономерностях, лежащих в основе процесса формирования умений и навыков.

Процесс организации выполнения упражнения условно расчле­няется на несколько этапов. На первом этапе учитель, опираясь на осмысленные учащимися знания, объясняет им цель и задачи пред­стоящей деятельности. На втором - учитель показывает, как нужно выполнять то или иное задание. На третьем - первоначальное вос­произведение сильными учащимися учебных действий. Четвертый, окончательный, этап заключается в многократном тренировочном повторении учебных действий, направленных на приобретение практических умений и навыков. Конечно, не всегда эти этапы вы­ступают с достаточной четкостью, иногда этот процесс носит более свернутый характер, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Целью прове­дения лабораторных работ является формирование умений и на­выков обращения с приборами и другим техническим оборудова­нием. В начальной школе этот метод применяется относительно редко. Это обусловлено общим ориентиром начальной школы на накопление у ребенка первичного опыта организации учебной деятельности.

Лабораторные работы могут носить иллюстративный или ис­следовательский характер. Разновидностью исследовательских лабораторных работ являются длительные наблюдения учащих­ся за отдельными явлениями (ростом растений и развитием жи­вотных, погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п.). В некоторых школах в качестве лабораторной работы практикуются поручения школьникам по сбору экспонатов для местных краеведческих или школьных му­зеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учи­тель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде рисунков, числовых показателей, графиков, схем. Лабораторная работа может быть частью урока или занимать целый урок и даже более.

Практические работы. Этот метод обучения представляет со­бой осуществление учащимися предметной деятельности с целью накопления опыта использования уже имеющихся знаний и получе­ния новых, относящихся к использованию предмета знаний. Прак­тические работы проводятся обычно после изучения крупных разделов или тем и носят обобщающий характер. Чаще всего они применяются на уроках труда (лепка из пластилина, составление мозаичных картинок из листьев деревьев, шишек и пр.). Работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Методы закрепления и повторения изученного материала. Данная группа методов предназначена для сохранения в памяти учащегося полученных знаний и переносу их в долговременную память. К ней относятся такие методы, как беседа, повторение. Многие методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятель­ности в результате многократности повторения способствуют и процессу закрепления изученного материала. Именно поэтому эти методы (упражнение, практическая и лабораторная работы) при­менимы и для закрепления.

Беседа. Это один из словесных методов обучения, в ходе которого учитель с помощью прямых вопросов побуждает учащихся к актив­ному воспроизведению освоенного ими материала с целью его более глубокого осмысления и долговременного запоминания. Беседа приме­няется чаще всего, когда изучаемый материал уже освоен учащими­ся и накоплен достаточный опыт его практического использования. Она способствует лучшему запоминанию материала и заключается в многократном повторении (проговаривании) уже изученного ма­териала, проводимом с использованием умело поставленных во­просов, побуждающих учащихся к активному воспроизведению и рассмотрению учебного материала с различных точек зрения.

Во время беседы одной из задач учителя является управление беседой, направление ее хода. Проговаривание учащимися учеб­ного материала при ответе на вопросы способствует эффективно­му закреплению материала только в том случае, если воспроизве­дение носит творческий характер и способствует углублению зна­ний и развитию мышления учащихся.

Повторение. Метод обучения, применяемый всеми учителями и по всем предметам. Повторение представляет собой основу всего процесса обучения и развития ребенка. Психологические исследования показывают, что человек через сутки после зна­комства с новой информацией забывает от 20 до 40% усвоенно­го. Через пять дней, если он не занимается активным повторением, у него остается лишь около 20%. Дальше процесс забывания про­должается и в случае невостребованности и неиспользования ин­формация забывается почти полностью. Поэтому учителю прихо­дится уделять много внимания процессу повторения и закрепления учебного материала.

Повторением обычно называют процесс словесного или письмен­ного воспроизведения выполняемых ранее (или аналогичных им) учебных заданий.

Ввиду того что процесс забывания растянут во времени, по­вторение проходит в несколько этапов. В конце каждого урока необходимо проводить подведение итогов с упоминанием того нового, что освоили учащиеся на этом уроке. Подобное оконча­ние урока представляет собой краткую форму повторения прой­денного материала. На следующем уроке обязательно надо вос­произвести новый учебный материал в полном объеме. Далее, с определенной периодичностью (раз в неделю, месяц, четверть, полугодие - в зависимости от характера учебного материала) не­обходимо возвращаться к этому материалу и организовывать его воспроизведение учащимися.

Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта. Все активнее в жизнь школы входят методы организации взаимодействия учащихся друг с другом. Введение этих методов способствует, во-первых, накоплению у учащихся социального опыта общения и, во-вторых, освоению учащимися социальных методов организации учебной деятельности.

Психологи доказывают, что попытка изолировать учащегося и обучить его только приемам самостоятельной работы пред­ставляет собой яркий пример одностороннего подхода к процес­су обучения и не способствует приобретению ребенком социаль­ного опыта на уроках. Этот крупнейший недостаток в какой-то степени компенсируют перемены между уроками и игры во дво­ре, около дома. Только здесь дети играют, разговаривают, ссо­рятся и учатся мириться друг с другом, т.е. вступают в межлич­ностное общение и осваивают его. Однако подобное общение стихийно и не столь эффективно, как могло бы быть. Для боль­шинства ребят в ходе стихийного общения не образуются ситуа­ции, способствующие полному развитию социальной сферы личности ребенка. Поэтому стихийное общение не всегда может помочь ребенку решить стоящие перед ним социальные пробле­мы. Для наиболее полного социального развития ребенка необ­ходима целенаправленная и планомерная работа, которая по­сильна только педагогу.

Формирующим элементом в этих методах выступает диалоги­ческое общение учащихся. С позиций теории деятельности диало­гическое общение является важнейшей составляющей современ­ного обучения. Диалог образует и поддерживает совместную учебную деятельность, в которой и происходит развитие участни­ка. Он способствует переводу индивидуальных видов деятельно­сти в деятельность совместную, объединенную единой целью. Ключевым для понимания роли диалогического общения в соци­альном развитии является тезис о том, что развивается не ребе­нок, а единство ребенка с ближайшим микросоциумом, куда вхо­дят сверстники и учителя.

Диалогический способ получения знаний определяет представ­ления о современном характере знания как динамичного, эволю­ционирующего, социального продукта, результата совместной деятельности людей. Важнейший ориентир современной теории образования - представление об исследовательском сообществе учащихся - сообществе, которое под руководством учителя ос­ваивает новые знания.

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые ме­тоды организации взаимодействия учащихся: освоение элемен­тарных норм ведения разговора, метод взаимной проверки, метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения, временная работа в группах, создание ситуаций совместных пере­живаний, организация работы учащихся - консультантов, дискуссия.

Освоение элементарных норм ведения разговора. Знакомство и активное использование учащимися выработанных обществом правил общения - это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся в начальной школе для успешной в дальнейшем организации взаи­модействия. Сюда входят следующие правила: обращаться друг к другу по имени, смотреть на говорящего или на того, к кому обра­щаешься, выслушивать ответ собеседника до конца, не перебивать его своими репликами или замечаниями, отвечать коротко и емко, оценку деятельности собеседника начинать с выделения положи­тельных моментов и др.

Организовать эффективное взаимодействие учащихся невоз­можно сразу, «со следующего урока» или «с сегодняшнего дня». Для того чтобы учащиеся включились во взаимодействие и «почувствовали» его, они должны обладать хоть каким-нибудь ми­нимальным опытом взаимодействия. Такой опыт накапливается постепенно, в течение длительного периода времени, по мере ос­воения ребенком все новых и новых приемов общения. Поэтому создавать условия для накапливания ребенком опыта простого взаимодействия со сверстниками необходимо с первого дня нахождения ребенка в школе или дошкольном образовательном учреждении.

Метод взаимной проверки лучше всего помогает организовать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильно­сти выполненных ими заданий всегда вызывает высокий интерес. В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь соседа берет себе для проверки. Проверяться могут маленькие, написанные на листочке, самостоятельные работы или записанные в тетради отдельные задания, упражнения и целые до­машние работы. Взаимопроверка работ начинается со сравнения списанных и решенных заданий с представленными учителем об­разцами. Ошибки подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к дифференцированной оценке.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему разви­тию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием помогает учителю дос­тичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в творческую деятельность; в-третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приема взаимных заданий выступает прием обсуждения взаимных заданий. Этот прием готовит уча­щихся к работе в парах сменного состава. Начало уже известно: один учащийся придумывает свою задачу или интересный во­прос к тексту, литературному произведению и т.д., а другой ре­шает эту задачу или отвечает на вопрос. К привычным действи­ям добавляется новый элемент - проведение совместного парно­го обсуждения придуманной задачи и написанного решения. Целью обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения. Передав друг другу задания, учащиеся выполняют их, а затем переходят к поочередному об­суждению придуманных заданий и полученных решений.

Временная работа в группах считается в течение последнего де­сятилетия одним из наиболее перспективных методов обучения. Он представляет собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий. Обычное число членов группы три - шесть человек. Разбивка класса производится опера­тивно на ограниченное время. Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, т.е. готовящие почву для следую­щего этапа учебного процесса. Такими заданиями могут быть:

- обмен идеями, собственным опытом;

- выработка правил;

- обмен сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;

- решение, что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;

- постановка вопросов, проблем для предстоящего обсуж­дения;

- выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

- проведение «мозговой атаки»;

- подготовка общеклассной дискуссии;

- пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

-выход чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.

Временный характер этих групп не требует от учителя како­го-либо особого подбора участников: группы можно комплекто­вать по имеющейся в текущий момент схеме рассадки учеников по алфавиту, по жребию и т.д. Время работы обычно выбирается бо­лее сжатое (при необходимости время работы группы можно про­длить). Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригрупповых обсуждений представители каждой из групп докладывают классу выработанные группой предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми учащимися класса совместно.

Создание ситуаций совместных переживаний способствует формированию доверительных отношений между учащимися и представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе элементы сильного позитивного эмоционального переживания. Наиболее сильные переживания проявляются у младших школьников во время ответа перед всем детским коллек­тивом, у доски. Однако нужно стараться использовать такие си­туации на всех этапах учебной деятельности учащихся:

- при подготовке к ответу;

- в процессе самого ответа;

- в ходе совместного обсуждения учащимися своих ответов, их оценивания и нахождения лучших вариантов.

Для этого в ответе или подготовки к ответу участвует не один, а два или более учащихся, т.е. пара или малая группа. Внесение своей частицы труда, эмоций, радости и, наконец, будущего успеха в общую копилку объединяет учащихся. Учитель может помочь учащимся разделить ответ и заранее договориться, кто какую роль выполняет. К примеру, в паре один - только объясняет, другой -только пишет; в группе - кто-то говорит, кто-то показывает, кто-то пишет и т.д.

Организация работы учащихся-консультантов, несмотря на значительную сложность, представляет собой высокоэффектив­ный метод организации взаимодействия учащихся и повышения их успеваемости. Основными достоинствами этого метода высту­пают два момента: увеличение предоставляемого учащимся вре­мени на устные объяснения учебного материала (для более актив­ного развития устной речи учащихся) и формирования в классе системы взаимопомощи.

Используют несколько вариантов метода организации работы консультантов:

- назначение консультантом одного из членов созданной или постоянно действующей группы на один урок (фрагмент урока);

- назначение консультанта по какой-то конкретной теме на не­сколько уроков или постоянно;

- помощь слабым ученикам и подготовка их к ответу учителю после уроков (в группе продленного дня);

- помощь учащимся любому желающему во время урока после выполнения своей собственной работы.