Интеллектуальное развитие и успешность обучения

 

Основная цель измерения уровня интеллекта у детей – прогнозирование успешности обучения. Вместе с тем академическая успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при определении прогностической валидности тестов интеллекта.

Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1997) высказал мысль, что высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности. Справедливо ли это утверждение в отношении учебной деятельности?

Для решения вопроса о связи интеллекта и успешности обучения в школе проведено большое количество исследований как за рубежом (Анастази, 2002), так и в нашей стране (Голубева, Изюмова, Ка‑бардина, 1991). Выявлены корреляции (в среднем на уровне 0,50) между успеваемостью по различным предметам и результатами тестирования интеллекта по Векслеру.

Аналогичное исследование было проведено немецкими психологами, которые проанализировали валидность интеллектуальных тестов в отношении школьной успеваемости. Они сделали вывод, что средние значения корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, близки к 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта (Психологическая диагностика, 1995).

В. Н. Дружинин пишет о том, что соотношение «школьные оценки – величина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Положительная корреляция IQ со школьной успеваемостью существует, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.

Важный вывод сделали Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер, которые изучали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта по Векслеру: среди слабо успевающих школьников есть ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Таким образом, существует нижний порог IQ относительно успешности учебной деятельности: успешно учиться в массовой школе может школьник, чей интеллект развит на уровне не ниже возрастной нормы.

Для детей с IQ 65–79 единиц наиболее оптимальным образовательным маршрутом является обучение в школе коррекционного типа для умственно отсталых или посещение детских садов такого же типа; для детей с IQ 80–94 единиц – обучение в детских садах и школах для детей с ЗПР, а для детей, имеющих IQ больше 95, – посещение обычных детских садов и обучение в массовых школах. Однако вынесение рекомендации о целесообразности обучения в том или ином детском учреждении, естественно, должно основываться не только на показателях IQ, но и на учете личностных, поведенческих особенностей детей и многих других факторов, о чем пойдет речь дальше.

Множество работ, выполненных в рамках педагогической психологии, показывают связь различных интеллектуальных функций с успешностью обучения. Так, вербальный интеллект сильнее коррелирует с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный.

В. Н. Дружинин приводит данные о связи между успешностью обучения по школьным предметам и уровнем интеллекта. В обобщенном виде эти данные выглядят так:

• уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по гуманитарным (литература, история и т. д.);

• уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно‑гуманитарно го цикла (биология, география и т. д.) и физико‑математического цикла;

• уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.

Отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии.

По аналогии с высказыванием Л. Н. Толстого о счастливых и несчастливых семьях можно сказать, что все неуспевающие дети не успевают по‑своему, то есть у каждого ребенка есть своя причина или причины, которые отрицательно влияют на процесс обучения. Поэтому справедливо заключение Дружинина, что «весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной неуспеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами „идеального ученика“, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам» (Дружинин, 1995).

Мой опыт работы показывает, что факторов, влияющих на успешность обучения, гораздо больше (Ильина, 2004). Наиболее частыми причинами неуспеваемости ребенка являются:

• плохое состояние здоровья;

• общие или парциальные отклонения в интеллектуальном развитии;

• несформированность произвольной сферы, гипервозбудимость, расторможенность и, как следствие, – дефицит внимания;

• социальная незрелость, несформированность просоциальной позиции школьника;

• плохая подготовка к школе (чаще характерна для детей, не посещающих дошкольных учреждений);

• отсутствие интереса к обучению, низкая мотивация к познавательной деятельности;

• конфликтные отношения со сверстниками, учителями, родителями;

• пропуски уроков, девиантное поведение.

Кроме того, в начальной школе выявляется категория детей, имеющих специфические трудности в обучении. Эти дети с нормальным интеллектуальным развитием не могут своевременно овладеть одним или несколькими учебными предметами (чтением, письмом, математикой). В этих случаях речь идет о каких‑то парциальных нарушениях в когнитивном развитии ребенка. Так, у ребенка с трудностями обучения чтению (дислексия) могут быть проблемы с осмысленным восприятием и употреблением звуков в письменной и устной речи. Нарушение письма (дисграфия) у ребенка может быть связано с дефектами зрительно‑пространственных представлений, с трудностями в различении на слух всех звуков речи и другими логопедическими проблемами. Подробно эти вопросы рассматриваются Л. Г. Парамоновой (Парамонова, 1997). При недостаточной обучаемости математике ребенок может отставать, например, в сформированно‑сти пространственных и количественных представлений (Головнева и др., 2000).

Для правильного психологического диагноза причин, затрудняющих овладение ребенком конкретным навыком, необходимо использовать тщательный анализ не только уровневых характеристик интеллектуальных функций, но и качественный анализ предполагаемого функционального нарушения.

К следующей категории относятся дети с так называемой семей‑но‑педагогической запущенностью (см. клинический пример 3 в разделе 5.3). Речь идет, по существу, о социальной депривации. В большинстве случаев семей но‑педагогическая запущенность не является такой сильной, но тем не менее может значительно затруднить процесс обучения в школе.

Среди неуспевающих могут также оказаться дети ослабленные, или церебро‑астенические. Такие дети с трудом выдерживают обычную учебную нагрузку, после короткого времени теряют способность следить за ходом урока и овладевать нужными знаниями. Такие дети, как правило, имеют нормальный уровень интеллектуального развития, но нуждаются в более частых перерывах во время занятий и в соответствующем режиме.

Таким образом, неуспеваемость ребенка может быть связана с многочисленными аспектами, но в первую очередь задача психолога заключается в диагностике интеллектуального развития. И если интеллект ребенка соответствует возрастной норме, следует выявлять другие причины, оказывающие отрицательное влияние на успеваемость в школе.

Мой опыт практической работы с детьми, не успевающими в школе, позволяет поставить вопрос о разработке достаточно надежных психологических методов, которые позволили бы прийти к научно обоснованной диагностике причин неуспеваемости различных групп детей.

Основным при работе с такими детьми является клинико‑психологический метод, включающий прием диагностического «обучающего эксперимента». И конечно, нельзя оценивать уровень интеллектуального развития ребенка по результатам учебной деятельности.