Инклюзивное образование детей с задержкой психического развития: предпосылки и условия реализации

Н.В. Бабкина ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Современный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ), характеризующийся интеграцией общего и специального образования 1, предполагает поиск рациональных путей и эффективных форм совместного обучения таких детей с нормально развивающимися сверстниками.

Год от года отмечается увеличение количества детей с ОВЗ, получающих образование в условиях массовой школы. Так, к началу 2013/14 учебного года число специальных школ по сравнению с предыдущим учебным годом сократилось на 32 (1676), численность учащихся в них составляла 210,2 тыс. чел.; 110,1 тыс. детей обучались в коррекционных классах при общеобразовательных школах и около 146,8 тыс. детей с ОВЗ учились в общеобразовательных классах 2. В 2015/16 учебном году в 1660 специальных (коррекционных) школах и классах обучались 290,2 тыс. чел., в общеобразовательных школах – 159,3 тыс. детей с ОВЗ и (или) инвалидностью 3.

Среди детей с ОВЗ самую большую и разнородную группу составляют дети с задержкой психического развития (далее – ЗПР), характеризующиеся, в силу различных этиологических факторов (органической и/или функциональной недостаточности центральной нервной системы, неблагоприятных условий воспитания и др.), сниженной познавательной активностью, отставанием в общем интеллектуальном развитии, пониженными обучаемостью и умственной работоспособностью, трудностями в организации учебной деятельности и/или поведения, неполноценностью социальных коммуникаций. В 2015/16 учебном году 19,4 тыс. таких детей обучались в 117 специальных (коррекционных) школах и 72,6 тыс. чел. – в специальных (коррекционных) классах 4. В условиях инклюзии обучались 95,7 тыс. школьников (для сравнения, в 2013/14 уч. году их было 76,6 тыс. человек). Таким образом, в настоящее время более половины детей с ЗПР обучаются в массовых классах общеобразовательных школ, то есть применительно к этой категории детей с ОВЗ в большей степени, чем к какой-либо другой, реализуется модель инклюзивного образования.

Именно дети с ЗПР составляют самую многочисленную группу среди учеников с ОВЗ, обучающихся в массовой школе 5. Иллюзорное представление о том, что они относятся к наиболее легкой и «самокомпенсирующейся» категории детей с нарушениями развития (по сравнению, например, с учениками, страдающими расстройствами аутистического спектра, нарушениями зрения или слуха и т.д.), зачастую приводит к игнорированию необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, удовлетворяющих их особые образовательные потребности *.

Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ОВЗ, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи таким детям вследствие тотального внедрения инклюзивных форм образования 6. В подтверждение этого приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ уже имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только у 33 % (из них 14 % юношей) не было отмечено нарушений норм правового поведения. Среди аналогичных выпускников СКОШ VII вида 67,5 % не имели проблем с законом, 20 % задерживались за административные правонарушения, а 12,5 % привлекались к уголовной ответственности, но на момент проведения исследования ни один еще не попал в места лишения свободы – им были назначены условные наказания. В группе выпускников без отклонений в развитии цифры были достоверно ниже: проблемы с законом были у 13 % подростков, к уголовной ответственности привлекались 8 % выпускников 7.

Обнаружившие себя опасные социальные последствия неоправданно выбранной и недостаточно подготовленной инклюзии еще раз подтверждают обоснованность в Концепции специального федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ (далее – Концепция ФГОС ОВЗ) необходимости дифференцированного подхода к определению условий и содержания образования детей с ОВЗ, и с ЗПР, в частности, удовлетворения их особых образовательных потребностей, и, прежде всего, в сфере освоения жизненных компетенций. Лишь на основе такого подхода возможны успешная компенсации нарушений в развитии и профилактика вторичных его отклонений 8. Неслучайно дефектологи, основываясь на многолетних исследованиях и практике успешного обучения детей с ЗПР, предложили для этих школьников несколько вариантов образовательных маршрутов9. Образовательный маршрут определяется в соответствии с качественными характеристиками и уровнем развития ребенка к моменту его поступления в школу. Подчеркнем, что этот уровень однозначно не определяется медицинским диагнозом и зависит не только от характера и степени выраженности первичного нарушения, но и от качества предшествующего (раннего и дошкольного) обучения и воспитания 10. Представление о том, что клиническая квалификация случая в целом достаточна для рекомендации адекватного образовательного маршрута ребенку с ЗПР, было оправданным лишь на этапе дифференциации системы специального образования 11.

Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик – от детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся при получении общего начального образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи 12. Таким образом, при поступлении этих детей в школу, мы можем ожидать разнообразия вариантов их развития:

• развитие ребенка приближается к возрастной норме и позволяет ему обучаться в обычной среде, но при этом требуются наблюдение за его учебным поведением, школьной адаптацией и своевременная психолого-педагогическая поддержка;
• развитие ребенка по многим характеристикам не приближается к возрастной норме, но при этом определяется перспектива сближения с ней в условиях специального обучения;
• развитие ребенка явно и основательно отстает от возрастной нормы и вероятность сближения с ней может быть определена только в процессе специально организованного обучения.

Различия в развитии поступающих в школу детей определяют и соответствующие различия в содержании и условиях образования. Это предполагает необходимость дифференциации образовательных маршрутов, обеспечивающих охват всех детей с ЗПР образованием, в соответствии с их возможностями и потребностями и, прежде всего, с особыми образовательными потребностями.