Лекция 4. Модель инновационной деятельности в образовании.

 

Встречающиеся в литературе характеристики инновационной деятельности педагога указывают на разнообразные подходы к трактовке понимания ее структуры. Представляет интерес концепция инновационной деятельности педагога Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина. По определению авторов этой концепции инновационная деятельность направлена на преобразование существующих форм и методов образования, создание новых целей и средств его реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной творческой деятельности. Л.С. Подымовой и В.А.Сластенина представляют компоненты инновационной деятельности педагога в виде модели (Рисунок1).

Рисунок 1.Структура инновационной деятельности педагога

Представим содержание, отношения и связи между структурными компонентами инновационной деятельности педагога.

Мотивационный компонент инновационной деятельности педагога может быть рассмотрен в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов, во-вторых, оценив отношение педагога к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности. Традиционно мотивацию разделяют на внешнюю и внутреннюю, имея в виду источник побуждения. Виды мотивов учителя, из обширной области факторов: материальные стимулы, побуждения, связанные с самоутверждением, профессиональные мотивы и мотивы личностной самореализации.

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность педагога при явном доминировании одного из перечисленных мотивов.

1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы (или всю деятельность) по внедрению инноваций. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение боле высокого разряда, удовлетворительные условия труда, ослабление требований, контроля и др. эту группу факторов можно условно назвать стимулами внешней мотивации. Работа учителя в данном случае непосредственно не связана с результатами профессиональной деятельности. Особенность работы педагога с внешней мотивацией заключается в том, что он выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы. Педагог с такой мотивацией безразличен к изменениям в своем труде, если и вносит какие-то новшества, то часто только из-за «служебной необходимости». Такая внешняя мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития.

2. Мотивы внешнего самоутверждения педагога (через внешнюю положительную оценку окружающих). В этом случае педагог занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей возможно на уровне достижения самоутверждения в отношении учеников и их родителей.

3. Профессиональные мотивы. Они выступают в наиболее общем виде как желание учить и воспитывать детей. Профессионально мотивированные педагоги наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких педагогов характерны поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций воспитания и обучения детей. Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности педагога на учеников, поиск возможностей для личностно-ориентированного обучения.

4. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самореактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может быть» потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется осознанно. Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможностей роста» (А. Маслоу), учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие новые возможности такого саморазвития. Деятельность таких педагогов отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

Вторым компонентом инновационной деятельности педагога является креативный. В отечественной философии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство(устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность. При этом уже разведение понятий «творчество» и «креативность» пользуются двумя характеристиками:процессуально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обуславливающей (для обозначения креативности). Творчество как процесс и результат, креативность как особое свойство, творческой возможности.

Большое значение на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы.

В педагогической философии творчества разработаны техники формирования творческого мышления.

Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д.Б. Богоявленской, которая своих экспериментальных работах выделила единицу анализа творчества. В качестве такой единицы была выделена интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики в единстве.

Для раскрытия сущности креативного компонента инновационной деятельности интересен подход к процессу освоения деятельности таких ученых-философов, как Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалева, Б.Д. Парыгина, В.А. Просецкого. Данный подход рассматривают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова. В основу положено предположение о том, что фактически творческая деятельность включает в себя элементы подражания. По В.А. Просецкому линия развития деятельности индивида может быть представлена в виде следующей схемы.рис. Линия развития деятельности индивида по В.А. Просецкому

Отталкиваясь от тезисов, выдвигаемых и обосновываемых В.А. Просецким на явление подражания, а также исходя из предварительного анализа инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С. Подымова пишут “мы пришли к предположению, что креативность учиталя возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убываением удельного веса компонента подражания”.

Таким образом, креативность развивается от подражания– копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. «естественно предположить– пишут В.А. Сластенин и Л.С. Подымова –что не все учителя характеризуются всеми стадиями развития креативности: кто достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации; отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо концепции, системы вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; а четвертые создают собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания».

Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта педагога. Это путь от приспособления к педагогической инновации до ее преобразования, что составляют суть и динамику инновационной деятельности педагога.

Технологический компонент инновационной деятельности педагога. Анализ структуры деятельности, а также сущности инновационных процессов позволили В.А.Сластенину и Л.С. Подымовой выделить основные составляющие операционного или технологического компонента инновационной деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом:

· Личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных процессов, их самостоятельная интерпретация, вычисление и классификация проблемных педагогических ситуаций, активный поиск информации, ознакомление с новшеством;

· Профессионально мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоение новшества, принятие решения об использовании нового;

· Формулирование целей и общих концептуальных подходов этапов экспериментальной работы;

· Реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживания хода его развития и внедрения;

· Осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности, оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Рефлексивный компонент инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С.Подымова характеризуют следующими положениями: «учителю необходимо овладеть научной рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств, с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату».

Рефлексия – процесс познания и анализа учителем явлений собственного сознания и деятельности.

Самооценка, как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию своей деятельности и ее компонентов -потребностей, мотивов, целей, способов достижения целей и результатов, выступает также условием рефлексивной позиции учителя.

Рефлексия как деятельность в аспекте последствий введения новшеств, предполагает проведение анализа изменения условий деятельности. Педагог– инноватор при этом должен обладать способностями разделять свои и чужие оценки последствий внедрения новшеств, предусматривать дальние последствия.

Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя, несомненно, связано с личностью педагога, с его ориентацией саморазвитие. Источником этого процесса выступает системы осознаваемых педагогом противоречий в педагогической деятельности именно поэтому необходимо создавать в учебно-професиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Подводя итоги характеристики мотивационного, творческого, операционального и рефлексивного компонентов инновационной деятельности, следует отметить, что деятельность по освоению новшеств, сложна, что исключительно велика зависимость ее эффективности от того будет ли педагог понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осуществлять их поиск, выбор и применение. Поэтому эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только личностно и профессионально ориентированным субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной инициативы на фоне доминанты мотива личностной самоактуализации в профессиональной сфере.

Таким образом. в основе реального осуществления инновационной деятельности лежит построение концептуальной основы педагогического новшества, включающее диагностику, прогнозирование, разработку программы эксперимента или программы действий, анализ их осуществления, деятельностная реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий.