Интериоризация субъектом социальных групповых регуляторов в процессе социализации.

Для объяснения природы асоциального поведения несовершенно­летних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведен­ческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием, либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями. В та­ком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужден­ного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регу­ляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, “забывать” о возможных неприятных последствиях своих поступков, либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания.

Социализация, усвоение социального опыта в конечном счете за­ключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о соци­альных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы.

Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса ус­воения индивидом социального опыта вычленим две отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации: содер­жательную и функциональную. При этом содержательная сторона за­ключается в определении того, что, какие личностные приобретения образования формируются в процессе социализации, а функциональ­ная сторона — как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.

32

Описывая содержание процесса социализации, Г.Гибш и М.Форверг отмечают, что социализация охватывает одновременно такие важ­нейшие сферы жизнедеятельности человека как “организм и среда”, “человек и профессия”, “человек и общество”, “человек и самосоз­нание” /52/. Г.М. Андреева в числе основных сфер социализации отме­чает деятельность, общение, самосознание /11, с. 339/. То есть, содер­жательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих челове­ку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нор­мативных правовых, этических социальных, политических представ­лений, ценностных ориентаций, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.

В структуре приобретенных, сформированных в процессе социализации свойств, наибольшее число разночтений и различных толкований как в отечественной, так и зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляции индивида.

Так, Д.Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучению фиксированной установки, как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в го­товности к определенной поведенческой реакции в условиях про­стейших естественных ситуаций (68).

В.Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношение человека, как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социальных ситуациях (125, с. 150). Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие “аттитюды”. Понятие “аттитюды” широко и весьма разнообразно трак­туется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нервной систе­мы, Организованное на основе предшествующего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение (52).

Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах советских психологов предложено в качестве внутренних поведеических регуляторов рассматривать такое формирование личности как направленность (Л.И. Божович). Л.И. Божович предлагает расс­матривать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убежде­ния, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизне­деятельности (318).

Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различ­ных ситуациях и сферах социальной деятельности человека.

Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В.А. Ядовым. Он предложил удач­ное решение этой проблемы в форме так называемой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций, то есть психологических состояний готовности к определенным пове­денческим действиям, в свою очередь определяется иерархией потреб-

33

ностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В.А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций (84).

Первый уровень составляют элементарные фиксированные уста­новки, изучаемые в свое время Д.Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших “предметных” ситуациях.

Второй уровень — это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне.

Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные уста­новки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выра­жающие свое отношение к этой деятельности.

Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценно­стных ориентаций личности, выражающих отношение личности к це­лям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и опреде­ляющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества.

Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуля­ции социального поведения личности, включает кроме того эмоцио­нальный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенчес­кий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес при­обретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях про­стейших предметных ситуаций, где поведение, по Д.Н.Узнадзе, опре­деляется фиксированными установками, В.А. Ядов считает, что когни­тивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоци­ональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации.

Это утверждение В.А. Ядова о разноуровневых механизмах внут­ренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содер­жательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной стороны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регуляторы формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представлен­ного фиксированными установками, до верхнего, включающего систе­му ценностных ориентаций, с другой стороны, на каждом возрастном этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого процесса.

При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: об­щесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации — понятия, требующие до­полнительного определения и уточнения.

Общесоциальные детерминанты — те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые как бы создают общий

34

ôîí, на котором идет формирование личности, что в конечном счете определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения инди­вида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени вхо­дит в прерогативу философии, социологии, экономики.

Институты социализации определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и кото­рые выступают своеобразными трансляторами социального опыта (II, с. 348). В качестве институтов социализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения.

Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты со­циализации являются как бы носителями внешней системы многооб­разных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нор­мативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Как отмечает В.П. Левкович, “нормы — это внешние по отношению личности требования общества или группы, предъявляемые к ее пове­дению в той или иной ситуации... Интернализованные нормы не ощу­щаются индивидом как принудительные, они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внут­ренний регулятор поведения, то есть такой императив, который принят личностью, образует ее установку” (95, с. 99).

Особый интерес представляет при этом вопрос о тех путях, способах и средствах воздействия, с помощью которых осуществляется этот пере­вод с внешнего интерпсихического на внутренний интрапсихический уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделить два таких самосто­ятельных вида воздействия на личность в процессе ее социализации как социально-психологические агенты и механизмы социализации. От­личия между ними довольно относительные, тем не менее их можно вычленить. Агенты социализации — это социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказыва­емые обществом на макроуровне через средства массовой коммуни­кации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентаций и социальных установок личности. Однако способы и виды социально-психологического воздействия на личность этим далеко не исчерпываются.

Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непосред­ственного ближайшего окружения индивида, выполняющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические меха­низмы социализации. Под механизмами социализации следует пони­мать различные стихийные, специально неорганизованные воздейст­вия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регу­ляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами.

Социально-психологические механизмы социализации играют роль “переходного моста” между внешними регуляторами, групповыми

нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и внут­ренними регуляторами, диспозициями, психологическими состо­яниями готовности к определенным поведенческим реакциям.

Большое внимание исследованию социально-психологических ме­ханизмов социализации отводится в зарубежной социальной психо­логии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологических механизмов социализации разрабатывается представителями симво­лического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж. Мид (1863 — 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимо­действия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе.

Роль, ролевое научение имеют в концепции Мида значение ключе­вого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями связано как освоение, так и осуществление основных социальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по его мнению, составляют сущность социализации. Итернализация, усво­ение многообразных социальных ролей является фундаментом, на ко­тором строится и утверждается личность (310).

Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута сов­ременными американскими психологами Д.Хорке, Д.Джексом, Л.Колбергом, Т.Кемпером (300, 303, 306). Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли как предписания, социальные ожидания-экспектации, санкции поощрения и наказания, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, подра­жание, идентификация.

В работах представителей этой школы преодолены как психобиологизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические кон­цепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобре­тению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимации под­сознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так и бихевиористские представления о социализации, как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.

Социально-психологические механизмы социализации, разраба­тываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии.

Однако как за рубежом, так и в отечественной науке по сути дела не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифи­цировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рассмот­реть возрастные особенности содержательной и функциональной сторо­ны процесса социализации в маргинальный, переходный период от де­тства к взрослости, возникает понятная необходимость в систе­матизации этих понятий.

Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предложен­ной В.А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы — фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции

 

растет роль когнитивного, осознаваемого компонента, и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуля­торов” включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психологические механизмы социализации также можно разделить на осоз­наваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной сте­пенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окру­жение оказывает на него.

К неосознаваемым механизмам, которые прежде всего проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести вну­шение, психологическое заражение, подражание, идентификацию. За­ражение определяется в психологии как бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо информации или образцов поведения, а путем передачи определенного эмоциональ­ного состояния.

Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного, неаргументированного воздействия одного челове­ка на другого или группу людей.

Подражание — такой способ воздействий людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другом человеком, в результате чего происходит воспроизводство пове­дения, мыслей и чувств другого лица (11, с. 160—16/).

Следует отметить, что все эти социально-психологические ме­ханизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознавае­мым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым челове­ком в той или иной мере все-таки происходит. В чистом виде неосозна­ваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформирова­ны, и в силу этого ребенок неспособен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал В.М. Бехтерев,  условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются “эффект доверия” к лицу, оказывающему внушающие воз­действия, либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида (33).

По мере роста и формирования сознания и самосознания у инди­вида начинает складываться довольно четкое оценочное, избиратель­ное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым пред­писаниям.

В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации как референтная группа, престиж, ав­торитет, популярность.

 

Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и) лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентаций. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реаль­ные, сравнительные, нормативные, престижные.

Понятие референтной группы было впервые введено Г.Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г.Келли, Т.Шибутани, Т.Кемпера, Х.Линдера и других американских авторов. Понятие референтной группы широко применяется и в работах советских социальных психо­логов Г.М. Андреевой, И.С. Кона, Б.С. Кузьмина, А.В. Петровского (11, 81, 136). Разработке проблемы референтной группы посвящены дис­сертационные исследования К.Д. Давыдовой (1977) и Е.В. ЩедриноШ (1979).                                                    

В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов разделить, и которые в конечном счете превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить.

Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические явлений как авторитет, популярность, престиж.

Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитеткак механизм социализации проявляется прежде всего в сфере “человек — деятельность”, в накоплении опыта, профессиональных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияний способны оказать именно авторитетные люди.                   

Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешний оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критерия оцениваются различные социальные явления.

Специфическим проявлением престижа как механизма социали­зации является то, что наряду с самооценкой он участвует в формировании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые личность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.

Популярность также складывается как групповое оценочное явление и также формируется как совокупность внешних оценок одобрения но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний личности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей’ предписаний, то есть, прежде всего при формировании групповых регуляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера, необязательно влечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепринято) моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписания также отражается на процессе социализации отдельной личности.

38

Особое место среди механизмов социализации занимают группо­вые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.

Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами н ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектации, ролевых предписаний и ожиданий, направлен­ных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении межличностных соци­альных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, соседи и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призван­ные способствовать усвоению этих ролей.

Как показывают исследования А.А. Бодалева, групповые экспектации в сфере социальной перцепции складываются на основе стереотипизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобщают­ся благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возника­ют национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связан­ные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, поведения (37). Эти оценочные стереотипы могут играть роль группо­вых ожиданий, экспектации и таким образом “вгоняют” индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип “трудный подросток”, сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип.

Все эти социально-психологические механизмы имеют двойствен­ную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в группо­вых нормах и ценностях, а с другой — как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нор­мативные представления и ориентации.

Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе восп­роизводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладе­вает и которые усваивает.

Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализации рассматривать и способы со­циализации, то есть, те виды активного взаимодействия со средой, посредством которых индивид включается в систему общественных от­ношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает со­циальные нормы и ценности своего окружения. В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей понятии как “ведущая деятельность”, в котором нашел свое выражение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психического раз­вития ребенка.

39

“Ведущая деятельность, — по определению А.Н. Леонтьева, — это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изме­нения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития” (97, с. 506).

В понятии “ведущая деятельность” отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обуславливается возрастными психологическими особенностями ребенка.

Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако тем не менее, именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окру­жением.

Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а так­же определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида ее своим окружением и прежде всего с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе.

Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что справедливо указывал А.В. Петровский (137), и являются тем активных функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обуславливающего перевод системы внешне” регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных соци­ально-психологических факторов, обуславливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и прежде всего процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида.

Прежде всего, это различного рода группы, составляющие ближай­шее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей, что составляет систему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили названии институтов социализации.

Далее, это социально-психологические воздействия среды, играющие роль механизмов социализации и непосредственно способствующие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И нако­нец, это способы социализации, то есть. виды активного взаимодействия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опосредствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением, вы ступающим в качестве ведущего института социализации.

Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом и: перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических детерминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так

40

функциональная сторона социализации, включая институты, механизмы, способы социализации на разных возрастных этапах представлены по разному, и для управления процессом социального развития индивида необходимо знать возрастные особенности усвоения социального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.