Модель логопедической ритмики для детей с общим недоразвитием речи

Предлагаемая вниманию читателей модель логопедической ритмики подразумевает всестороннее воздействие на личность и организм в целом. В процессе практической педагогической деятельности учеными были выделены приоритетные направления в работе с детьми, страдающими общим недоразвитием речи: развитие эмоционально-волевой сферы, интеллектуальных и творческих способностей средствами логопедической ритмики.

В.А. Сухомлинский обратил внимание на факт, что обучение лишь тогда носит воспитывающий характер, когда уделяется внимание развитию творчества. Творчество активизирует процесс обучения. Развивающиеся при этом инициатива, самостоятельность и активность побуждают осваивать знания, умения, навыки; формируется способность к самообучению, саморазвитию [Сухомлинский, 1971].

Залогом успешного развития психических процессов и творческих способностей является полноценное восприятие. Отечественные физиологи и психологи (И.М. Сеченов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.) рассматривают восприятие как деятельность, на основе которой происходит ориентировка человека в мире. Восприятие характеризуется обобщенностью и личностной направленностью [Рубинштейн, 1943] и осуществляет регулирующие и ориентирующие функции в поведении (Венгер Л.А., 1969). Зарубежными авторами (Дж. Бруннер, 1956; Н.А. Виткин, 1958) также доказано, что продукт процесса восприятия зависит от эмоциональных и личностных особенностей [Зейгарник, 1973].

Известно, что у значительной части детей, страдающих общим недоразвитием речи, имеются нарушения слухового восприятия и эмоционально-волевой сферы. Следствием этого являются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных художественных произведений (например: словесного искусства, музыки).

Музыка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, способна не только привлекать внимание детей, заинтересовывать и доставлять удовольствие, возбуждать эстетическую эмоцию, но и значительно обогатить, эмоционально окрасить даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и социальном мире, который его окружает [Бехтерев, 1903].

Любая эмоциональная реакция своим конечным этапом имеет то или иное движение — мимику, жест, внутреннее действие. Это обязательное двигательное окончание каждого эмоционального акта является психофизиологической константой. Данная закономерность названа К.С. Станиславским «методом физических действий» и использовалась актерами для того, чтобы посредством движений, физических действий вызвать к жизни подлинные эмоции, эмоциональные состояния [Станиславский, 1938].

Наиболее эффективным эмоциональным возбудителем движений, по мнению К.С. Станиславского, иногда даже почти механическим, является «темпо-ритм». Говоря о прямой связи ритма с чувством, он утверждал, что у каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой «темпо-ритм». Мы также рассматриваем ритм не только как времяизмерительную категорию, но и эмоционально-выразительную, образно-поэтическую, художественную.

У взрослых людей путь от эмоции к движению лежит через опосредованное звено — центральную переработку. У детей этот путь прямой, следовательно, проблема коррекции эмоционально-волевой сферы может быть решена с помощью подбора соответствующей системы движений.

Однако нередко таким тяжелым нарушениям речи, как ОНР, сопутствует недоразвитие ритмического слуха, в результате чего дети не слышат элементарной пульсации в такте в размере «две четверти», что сказывается на качестве пения, разобщенности музыки и ритма движений, невозможности согласования собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны.

Таким образом, формирование чувства ритма у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных и сложных задач.

Необходима регулярность и систематичность в работе над ритмом, которую рекомендуется проводить в несколько этапов. На начальных этапах работы преобладает моторная деятельность. Затем развивается способность к восприятию ритма на неречевом, а затем и на речевом материале. Следующий этап — восприятие ритма в движении. И наконец, воспитывается способность к ретенции ритма — сохранению его в памяти, что вызывает известные трудности у детей с ОНР.

Методика воспитания детей с общим недоразвитием речи средствами логопедической ритмики вобрала в себя положения метода ритмического воспитания Жак-Далькроза, который отмечал важность ритмизирования себя на уровне подсознания, и в этом ведущую роль отдавал музыке. Музыкальное сопровождение помогает пространственно-временной организации движений, они приобретают плавность, большую точность, выразительность.

Художественно-образное восприятие носит эмоционально-насыщенный характер и тесно связано с речевым развитием дошкольника. Музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным образом в эмоциональных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять слово, он схватывает его музыкальный состав и подражает хотя и искаженно, но музыкально правильно [Зееман, 1962]. Слово в сочетании с музыкой организует и регулирует двигательную сферу ребенка, активизирует познавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики слова, осмыслить его. Контрастность и повторяемость в музыке вызывают аналогичные свойства у движения, а обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выражения художественных образов.

Таким образом, в ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми формами коммуникации, в том числе речевыми.

С первого года жизни ребенок встречается с многочисленными формами ритмических действий и сам принимает участие в них (шагает, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов и пением). В игре ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Для детей с общим недоразвитием речи характерны трудности воспроизведения ритмической структуры слов, стихотворных текстов. Решение этой задачи существенно облегчается за счет подключения сопровождающих ритмичных движений. Специальные упражнения, ритмические распевки, пропевание отдельных слогов и фраз благотворно влияют и на состояние речевой моторики.

К наиболее эффективным приемам работы по логопедической ритмике следует отнести начертание «ритмо-схем» — графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строке и передаются детьми с помощью простукивания, прохлопывания метроритмических структур. Ритмо-схемы дают конкретное представление о том или ином метроритмическом узоре. Хлопки, отстукивание сопровождают мысленное произнесение текстов детьми и позволяют педагогу контролировать правильность воспроизведения ритмического рисунка.

При организации комплексного коррекционного воздействия на личность ребенка с общим недоразвитием речи мы придерживаемся принципа «разносторонности усилий», в котором особую роль отводим взаимодополняющей работе логопеда и музыкального руководителя. Наиболее перспективным в данном вопросе представляется мультисенсорный подход, позволяющий расширить информационные возможности различных модальностей ребенка [Веккер, 1974].

Тактильно-кинестетическое восприятие наряду с художественно-образным оказывает сильное эмоциональное воздействие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Этим объясняется повышенное внимание к используемому игровому оснащению занятий по логопедической ритмике. Работа с материалами различными по фактуре дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции, поэтому на наших занятиях дети играют с кубиками, камешками, ракушками, шишками, колючими каштанами, палочками, колечками, кисточками, клубками шерсти и другими мелкими предметами из искусственных и природных материалов. Кроме того, предметы игровой деятельности являются для ребенка важными «партнерами» коммуникации и обеспечивают необходимую степень его «открытости» в совместной работе с педагогом.

Исключительная ценность использования игровой деятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения — базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности. Предлагаемая программа занятий включает значительное количество игр, направленных на создание особой реальности, отличающейся яркой эмоциональностью.

С помощью данной модели воздействия на дошкольников с ОНР средствами логопедической ритмики в игровой, недирективной форме активизируются все виды восприятия, памяти. Педагогическое воздействие основывается на мнестической способности [Ушинский, 2004], которая является базой для формирования подражательности (подражания) и исполнительства. Активное усвоение детьми знаний, навыков художественного восприятия и исполнения является тем необходимым опытом, при котором возможно творческое самовыражение.

Исполнительство первично подразумевает реализацию чужой воли для приобретения умений и навыков, необходимых на этапе самостоятельного творчества. Показатель сформированности двигательных навыков — отсутствие напряженности в выполняемых действиях.

Исполнительство рассматривается нами как выполнение определенных заданий. Следовательно, оно может быть оценено либо как адекватное заданию, либо неадекватное. Если в результате воздействия педагога исполнительство становится адекватным, то возможно установление шкалы оценки исполнительства (по степени адекватности):

— исполнительство неадекватно;

— скорее адекватно, чем неадекватно;

— полностью адекватно.

Помощь взрослого необходима для превращения неадекватного исполнительства в адекватное. Задача педагога заключается в повышении уровня исполнительства.

Овладев способами выражения мыслей и эмоций, дети стремятся к самостоятельной творческой деятельности — созданию субъективно нового, значимого для ребенка продукта (рисунка, рассказа, танца, песенки, игры).

Творчество как вид деятельности обладает двумя существенными характеристиками: оно всегда новое, всегда свое. При этом новое не является новым от начала до конца, это новая структура известных элементов. Воображение и фантазия берут лишь то, что есть в памяти, а чувство новизны необходимо для правильного мышления [Ушинский, 2004].

Творчеством считается и сам процесс поиска путей решения изобразительной, игровой или музыкально-двигательной задачи. Поэтому в наших занятиях большое место отводится целенаправленной работе по стимулированию детей к фантазированию, проявлению инициативы, принятию нестандартных игровых решений.

Таким образом, оценке подлежит самостоятельность проявления творчества. При этом можно выделить следующие степени самостоятельности проявления творчества:

— самая низкая ступень — отсутствие творческого начала, стремление к подражанию и копированию;

— слабовыраженный творческий потенциал, неадекватная переработка задания;

— творчество как органический процесс.