Глава четвертая модернизация обучения и воспитания 1 страница

1. Проблемы обновления учебно-воспитательного процесса

Организация учебно-воспитательного процесса в школе страдает заметными недостатками. Учащиеся нередко проявляют слабость, когда от них требуются самостоятельность, инициатива, творчество. В школе пустили глубокие корни малопродуктивные методы обучения — заучивание, повторение, гипертрофированная работа с учебниками и т.д. Подражание, повторение, копирование остаются заметной частью методики обучения. Учебно-воспитательный процесс по преимуществу сориентирован на модель «учитель как центр обучения», на «среднего ученика», будучи далеким от запросов, способностей, планов учащихся.

Апофеозом репродуктивного обучения являются экзамены. Преодоление экзаменационных барьеров с их стандартами лимитирует живую мысль учащихся. Пожалуй, в наиболее ярком виде это выглядит в Японии, где школьники вступают в «битву вступительного экзамена» в высшие учебные заведения, еще будучи в начальной школе. Участвуя в этой битве, как замечает японский педагог Накаучи Тошио, дети начинают испытывать отвращение к учебе. Как следует из опросов японских школьников, чем старше учащиеся, тем больше среди них недовольных. Если ученики начальной школы почти.единодушно (90 %) высказали удовлетворение учебой, то в младшей и старшей средних школах довольных оказалось куда меньше — соответственно 70 и 64%.

Необходимость обновления обучения и воспитания не вызывает сомнений в мировой педагогике. Пожалуй, наиболее радикальную позицию при этом заняли сторонники так называемой неинституциоиной педагогики — П.Гудман, И.Иллич, Ж.Гуллэд, Ф.Клейн, Дж.Холт и др. (США). Считая, что пришло время отказаться от «косметических операций» и приступить

120

_к решительной модернизации школьного обучения, Дж. Холт пишет: «Пора перестать жить мифом, будто нынешняя школа —- чудесное место для детей».

И.Иллич заявляет, что современная школа «обречена на исчезновение» и что следует полностью менять ориентиры образования. Единомышленник Иллича французский педагог Л.Бернар пишет: «Опыт показывает, что все попытки исправить школу заканчиваются ничем; следовательно, надо отказаться от самой школы».

Большинство педагогов, впрочем, далеки от радикальных решений. Они хотят «влить новое вино в старые меха», настаивают на индивидуализированном обучении, учете в учебно-воспитательном процессе персональных способностей и интересов, предлагают совершенствовать обучение и воспитание путем уменьшения наполняемости классов, сокращения учебной недели, модификации классно-урочной системы.

Школы ряда ведущих стран мира уже перешли на пятидневную учебную неделю. Подобная реформа означает поворот к интенсификации учебного процесса. Впрочем, педагогический консерватизм в виде репродуктивного обучения цепок и живуч. Когда началось введение пятидневки, многие школы России и Японии пошли на маленькие хитрости: вместо сокращения программы стали увеличивать учебный

день.

Основной формой занятий в школе остается урок с традиционными составляющими — опрос, изучение нового материала, закрепление. Урок является прежде всего коллективным видом учебной работы. Варианты его весьма разнообразны: урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экс кур сия и пр.

В мировой педагогике и школе разрабатываются и осваиваются новые модели обучения. Подобные модели условно можно поделить на две группы: репродуктивной и поисковой

ориентации.

К первой группе относится, например, «Индивидуально предписанное обучение», созданное в Питсбургском Университете (США). Оно адресовано ученикам начальной школы. Учебный материал дробится на множество конкретных целей, соответствующих разделам материала по предметам. Эти цели, таким образом, охватывают небольшие фрагменты учебного материала. Сущность методики «Индивидуально предписанного обучения» сводится к следующему: тестирование учеников в начале учебного года для определения стартового уровня раздела учебной программы, с которого следует начинать обучение каждого из них; тестирование повыявленным

121

знаниям; составление для каждого ученика указаний, куда включены различные виды деятельности (консультации, работа с учебной литературой, технические средства обучения, занятия в группе); получение и поочередная проработка учеником фрагментов учебного материала; промежуточное тестирование по блокам проработанных материалов; при неудачном освоении учебных целей соответствующий отрезок обучения повторяется.

В группу моделей поисковой ориентации входят исследовательские методики, игровое обучение, модели-дискуссии. Так, в числе интересных методик исследовательского типа — «Приглашения к исследованиям» американского биолога и пецатогаДж. Шваба. Она адресовалась учащимся начальной и средней школы для освоения новых программ естественнонаучного цикла. Общий алгоритм модели таков: 1) ознакомление учеников с предметом исследования; 2) постановка проблемы и выяснение трудностей, с которыми столкнутся ученики; 3) побуждение учителем учеников к поиску возможных решений; 4) просьба к ученикам наметить способы преодоления трудностей путем пересмотра исследовательских подходов при планировании, поиске и структурировании данных, формулировке выводов и пр.

Указанные и другие нетрадиционные модели обучения и воспитания проверялись на практике учебных заведений отдельных стран.

В США осуществлялась федеральная программа создания моделей «Школы будущего». Авторы моделей ориентировались на ряд принципов (в частности, «возвращения к богу, основам, родителям, индивиду»), базирующихся на прочном академическом образовании, ориентации на библейские ценности при нравственном воспитании, подключении родителей к школьному воспитанию и обучению, индивидуализации обучения.

Тематика проектов «Школы будущего» была достаточно пестрой. Так, один из них именовался «Программа одного года». Вот как описывают его сами авторы: «Мы как бы берем один толстый учебник и разбиваем его на 12 сравнительно небольших порций, каждая из которых ставит перед учеником некую достижимую цель». В течение 12 лет обучения каждый ученик, таким образом, должен освоить ежегодно одну такую порцию.

Авторы другого проекта «Управляемое продвигающее обу чение» предлагали разноуровневые программы для каждого школьника. Вот как должно было выглядеть подобное обу-

122

чение. Пришедшему в школу ребенку ставят диагноз, основываясь на его способностях и интересах. Ему предлагают изучать программу на уровне той ступени, которая соответствует его способностям и интересам. Он может заниматься английским языком по программе 5 класса, математикой — по программе 6 класса, естественными науками — по программе 7 класса и т.д.

В рамках проектов «Школа будущего» внедрялись нетрадиционные методики обучения в средних учебных заведениях. Для больших групп учащихся нескольких классов проводили лекционные занятия, для малых групп внутри классов — семинары, для одного класса — 15—20-минутные уроки. Значительное время выделялось на самостоятельную работу учащихся. Бюджет учебного времени распределялся следующим образом: лекции и семинары — 20 % часов, уроки — 40 %, самостоятельная работа — 40 %. Планировалось более тесное сотрудничество преподавателей в виде работы командой.

Эксперимент опробовал ряд школ (Оклефский коллеж в Питсбурге, коллеж Истон Эреа, коллеж Сент-Джон в Аннаполисе и др.). Так, ученики Оклефского коллежа занимались по индивидуальным планам (персональные пропорции работы в классе, консультаций с преподавателями, самообразования). В Истон Эреа команды учителей распределяли между собой обязанности чтения лекций, ведения семинаров; ученикам предоставлялось право выбора учиться в классе или самостоятельно. В Сент-Джоне широко практиковали утренние занятия в группе (не более десяти учеников); гораздо реже, и только в выпускном классе, проводились семинары, предназначение которых состояло прежде всего в формировании культуры дискуссии.

Не все новации проектов «Школы будущего» оказались целесообразными. Выяснилось, например, что слишком много времени было запланировано на самостоятельную работу учащихся.

Благодаря обновлению методов и форм обучения в ряде средних школ США на уроках по естественным и физико-математическим дисциплинам исчезают сухие рассказы об электричестве, магнетизме или фотосинтезе. Им на смену приходят увлекательные демонстрации в научных центрах. Среди американских ученых немало энтузиастов, желающих помочь школе. Некоторые из них, например профессора Американского Университета (Вашингтон), регулярно приходят в школьные классы и рассказывают о новейших научных открытиях.

123

В Великобритании также уделяется внимание нетрали. онном организации учебного процесса. В Коутесторл колп (графство Лесестершир) сочетали индивидуальные и rovnrf* вые занятия. Команды преподавателей распределяли cin обязанности весьма дробно: одни читали лекции другие веГ семинары, третьи проводили лабораторные занятия четвет-м давали консультации и проверяли домашние задания

Новые модели форм и методов обучения разрабатываются и в Германии. Группа немецких ученых опубликовала в 19% году книгу «Целостная школа», где излагались принципа модернизации школьного обучения. По мнению авторов ф_Оомы и методы обучения не могут и не должны быть абсолютно новыми, они должны продолжить и развить опыт активного и самостоятельного учения школьника.

Модели рефомирования классно-урочной системы пре подавания и учения отрабатываются во Франции. На первом плане в изысканиях стояло индивидуальное обучение «в собап- венном ритме». Пересматривалось учебное расписание классы делили на группы, практиковали новую организацию обуче ния: начальной школе - деление учебного дня на две половины («ми-тан») и учебной недели на три части («тьер-тан») а также частичную отмену домашних заданий, в средней школе — так называемый независимый труд.

Согласно «ми-тан», учебный день был поделен на утреннюю часть (для занятий по французскому языку и математике) и послеобеденную (для занятий по остальным направлениям и предметам - «развивающим дисциплинам») Согласно «тьер-тан», учебная неделя была поделена натри части: французский язык и математика, занятия на открытом воздухе (учебные экскурсии, прогулки и пр.), «развивающие дисциплины». Тогда же в начальной школе (за исключением старшего курса) отменили домашние задания. Поддерживая такую реформу, французский педагог С.Оноре писал- «Домашние задания освобождают учителя от интенсивной работы в классе, а родителей от хлопот. Они лишь на первый взгляд позволяют ускорить обучение. На самом деле ученик начальной школы попросту не справляется с дополнительными нагрузками в виде домашних заданий».

Экспериментальной площадкой по проверке учебной работы в «собственном ритме» стал коллеж Бельвю (Тулуза) Учебный день здесь состоял из восьми часовых занятий¹шесть - по обязательной программе, два - факультативы (спорт, художественное творчество, естественно-научные физико-математические дисциплины и пр.). Каждый четверг

124

ученики дополнительно посещали полуторачасовое занятие по интересам, тематика которого была связана с обязательной программой или факультативами (занимались в группах по _пять человек). Эксперимент показал, что необходима дополнительная ориентационная работа с учащимися, которые всячески избегали занятий, связанных с академическими дисциплинами, предпочитая им спорт.

Во многих средних учебных заведениях Франции применяется так называемый независимый труд. Сторонники этой теории преследовали цель повышения результативности обучения через индивидуальный подход и преодоление пассивности учащихся. Например, преподаватели рекомендуют небольшой группе школьников единую тему; каждый предметник формулирует в ней свою подтему. Ученики распределяют обязанности и готовят коллективный отчет о проделанной работе («мини-мемуар»). В процессе «независимого труда» учащиеся могут рассчитывать на консультации любого учителя. После проверки и оценки «мини-мемуар» поступает в методический

фонд школы.

Активный поиск совершенствования методов преподавания вели в 60—80-х годах учителя-новаторы в России (С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Т.И. Гончарова и др.). Так, свою методику опережающего обучения в начальной школе предложила С.Н. Лысенкова. Согласно этой методике, трудные для детей темы изучались ранее, чем в оговоренные программой часы. Велась так называемая перспективная подготовка.

Была предложена также методика «коллективного способа учебной работы» (КСО) (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов и др.), суть которой состоит в том, что каждый школьник с помощью товарищей получает шанс расширять свои знания. (На классной доске учитель выписывает несколько (10—14) новых понятий. Каждый школьник избирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им известно о нем. Затем «хозяева» одного понятия собираются в малые группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывают и показывают учителю.)

В современной школе режим, методы и форма обучения существенно изменились. В ряде стран изменен ритм учебного года. Так, в США многие учебные округа удлинили или укоротили школьный год. Во Франции начало и окончание учебного года варьируется в зависимости от климатических зон, учебный год поделен на периоды с более длительными каникулами. Отказались от единообразной длительности учебного года в Японии и России.

125

В ряде школ уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Шире применяются нестандартные приемы преподавания. Перемены касаются классно-урочной системы в целом и преподавания отдельных предметов. Модификация продиктована необходимостью развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при овладении знаниями и умениями. Приоритет часто отдается решению проблемных учебных задач, самостоятельной работе учащихся.

С модернизацией классно-урочной системы тесно связана практика индивидуализации учебного процесса (индивидуальный режим (гибкое расписание); персональный ритм изучения учебного материала; использование особых дидактических материалов для самостоятельной работы; фиксированные минимум и максимум объема усвоения учебного материала; подвижные учебные группы; деятельность учителя как консультанта и координатора; активность ученика при выборе режима обучения; сотрудничество ученика с учителем).

2.Экспериментальные школы

Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного образования и воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Эти учреждения предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где шлифуются традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, осуществляющие оригинальные педагогические идеи.

Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Экспериментальные школы имеют двойное назначение — как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу.

Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений — одно из важных направлений государственной политики. Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соб-

126

людении ряда условий: сравнительная массовость (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществление оригинальных идей, переподготовка преподавателей, участие общественности и

родителей учеников.

Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом.

Создание и деятельность экспериментальных школ — предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в школах-пилотах. Министерство образования создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до трех лет; по окончании срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988—1989 учебном году статус экспериментальных «школ сотрудничества» получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах.

Организация экспериментальных школ в начале 90-х годов была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений занимаются: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х годов было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений, при Академии образования был создан ряд экспериментальных школ.

Организаторы экспериментальных школ опирались на новые концепции и идеи: развивающего обучения по системе Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, диалога культур B.C. Библера и др.

Исходные положения развивающего обучения — представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе. Обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики. Образование рассматривается как основа развития ребенка. Прогресс в развитии оценивается как условие освоения знании. Учебная деятельность проектируется как совместный поиск и сотруд-

127

ничество учителя с учащимися, когда школьники _Не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы.

Среди дидактических принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводится принципу обучения на высоком уровне трудности, который находится в тесной зависимости от других принципов — ведущей роли теоретических знаний, движения вперед быстрым темпом при изучении учебного материала, сознательности обучения, обращенного на протекание учебной деятельности.

Исходное положение концепции развивающего обучения В.В. Давыдова состоит в утверждении, что основой такого обучения служит его содержание, от которого производим методы. Учебную деятельность школьников предполагается строить в соответствии со способом изложения научных знаний, когда мышление учащихся напоминает мышление ученого, прибегающего к содержательному абстрагированию, обобщению, теоретизированию и пр.

B.C. Библер полагает, что в XX столетии произошло сближение воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Подобная встреча отражается в сознании, быту каждого человека Земли. И такая встреча должна происходить в процессе школьного обучения и воспитания.

Энтузиасты опытно-экспериментально и работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

Ряд экспериментальных школ пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно- воспитательных учреждений 20—30-х годов. Речь идет об использовании наследия А.Нейла (Англия), О.Декроли (Бельгия), Е.Паркхерст (США), Р.Штайнера (Германия), С.Френе (Франция) и др.

Последователи «новой школы» А.Нейла пытаются оживить лозунг «абсолютной свободы учащихся», когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько десятков школ, последователей А.Нейла, действует в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например, частные учебные заведения под руководством Миури Ямагучи и Ю.Эндо в Японии.

Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в начале века СДекроли школа «Эрмитаж». Это подлинная жемчу-

128

_жИна национального и мирового образования Уже более восьмидесяти лет «Эрмитаж» противостоит словесно рербальным традициям, стремится опираться на эволюционирующие детские интересы, строя процесс обучения с учетом особенностей мышления ребенка.

«Эрмитаж» входит в четверку лучших по успеваемости общеобразовательных заведений Брюсселя.

В школе есть отделения начального и среднего образования. В начальных классах основой обучения являются так называемые центры интересов. «Центры интересов» должны группировать и организовывать учебный материал в соответствии с интересами и потребностями ребят. Таковыми у детей начального школьного возраста определены потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании. Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды — природы, школьной жизни, семьи, общества. В 1991—1992 учебном году, например, несколько классов занималось по «центру интереса» «Потребность в питании». Школьники собирали и изучали сведения о различных продуктах питания, используя эти данные на занятиях по французскому языку, математике, естествознанию и пр. Одним из объектов разнообразных учебных заданий и упражнений оказался любимый во всякой семье сыр (изготовление, хранение, продажа, описание и т.д.).

В «Эрмитаже» ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Материалы и выводы авторов учебных пособий порой не совпадают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподавательница Н.Ванденбогар видит в этом только позитивное: «Ребенок убеждается, что сказанное в книге — не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира».

В «Эрмитаже» может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие — нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, проживающих в Бельгии. Толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений — трдиционная линия в «Эрмитаже». Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать гуманный климат, обстановку активного общения. На такую цель работают и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема «Факторы общения». В контексте темы рассматривается роль прессы, лите-

129

ратуры, театра, кинематографа, человеческих контактов. Подобные занятия способствуют приобщению подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей.

Развитию и поощрению творчества детей служит школьный журнал «Курьер». Сами школьники готовят материалы, печатают, брошюруют журнальные выпуски. Авторы — ученики всех возрастов. Поощряется фантазия, юмор, образность. 13-летняя Ноа пишет: «Привет, я живу на яблоне. У меня множество братьев и сестер. Я жду часа, которого так боюсь. Пройдут весна, лето и... меня съедят» (рассказ «Яблоко»). А вот стихи ее сверстницы Садрин:

«Утихает шум, темнота и тишина. На белом экране — чужая страна. Свет, говор зала — То реальной жизни начало».

(«Киносеанс»)

«Эрмитаж» — подлинная «педагогическая Мекка». Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки.

В современной школе используют идеи экспериментальных учебно-воспитательных учреждений США 20—30-х годов: «Дальтон-план», «метод проектов» и др.

Суть «Дальтон- плана» Е.Паркхерст состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды (контракты), где указывались разделы, рекомендательная литература, контрольные вопросы, материалы для ответов на эти вопросы. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Предусматривались систематический контроль и проверка результатов деятельности учащихся.

Некоторые современные учебные заведения обращаются к методике Е.Паркхерст. Так, одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, город Крезо) практиковала контракты со школьниками. Согласно договорам ученики обязывались выполнять в течение недели ряд учебных заданий и упражнений. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Внешне привлекательная работа по контрактам породила ряд проблем. По признанию учителей, ученики, подписывавшие облегченные контракты, испытывали затруднения при дальнейшем обучении в коллеже и лицее.

Собственный вариант «Дальтон-плана» отрабатывался в ряде школ Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Дети сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на «удовлетворительно»,

130

поставлялось из семи вопросов, на «хорошо» - из двенад- ^Г^о» - из девятнадцати. Школьник должен был е Подписав ко^акг на «отлично», но выполнив

»' ученик получал «неудовлетворительно», по- рьш приравнивался к провалу, неумению держал, порядок отливался от оригинального варианта,

SsiKKKS

ИИ!

Я£й5

БОЗМОЖНСсть заниматься больше времени

стор^са-