Отношение педагогов к нововведениям

Отношение людей к нововведениям различно. Одни склонны к их принятию, другие консервативны. Иногда в одном человекеодновременно уживаются различные проявления в отношении новаций из разных областей его деятельности.

В психологии имеется классификация субъектов инноваций, составленная Э. Роджерсом.[85]

I группа – «новаторы», обычно это 2,5 % коллектива, они всегда открыты новому поглощены новшествами характеризуются некоторым авантюрным духом, интенсивно общаются с локальными группами.

II группа – «ранние реализаторы» -13,5% коллектива. Они следуют за новаторами, однако более интегрированы в свое местное объединение. Они влиятельны, часто оказываются лидерами мнении. Ценятся как разумные реализаторы.

III группа - предварительное большинство - 34%. В роли  лидеров выступают редко осваивают новшества после «ранних реализаторов», но значительно раньше так называемых «средних». Для принятия решения им требуется значительно больше времени, чем лидирующим группам.

IV группа – позднее большинство – 34% Относясь к новшествам с изрядной долей скепсиса, приступают к их освоению иногда под давлением социальной среды, иногда в результате оценки собственных потребностей,но при одном условии: когда коллектив явно и однозначно высказывается в их пользу («средние реализаторы»)

V группа - колеблющиеся - обычно 16 %. Их основной характеристикой являете ориентация на традиционные ценности.

Новшества принимают с большим трудом, последними, являясь, по сути, тормозом в распространении инноваций.

Для педагогов К. Ангеловски предлагает другие названия и ха­рактеристики выделенных Э.Роджерсом категорий: «новаторы», «передовики», «умеренные», «предпоследние», «последние».

I категория — «новаторы» включает преподавателей, смело воспринимающих, внедряющих и распространяющих все новое.

II категорию К. Ангеловски называет «передовиками», поскольку в восприятии инноваций они идут впереди других. Эта категория педагогов считают, что в наших социальных условиях новшества нужно внедрять немедленно, сразу же после их появления.

III категория названа «умеренной», эти учителя не стремятся быть среди первых, но не хотят быть и среди последних, их лозунг — золотая середина. Новое они не воспринимают до тех пор, пока оно не будет воспринято большинством коллег.

Сторонники IV категории названы «предпоследними», так как они действительно принимают новшества среди последних.

V категория — те, кто принимает новшества последними, руководствуясь принципом: «Лучше поздно, но надежно».

По данным К. Ангеловски, отношение к новаторству среди учи­телей выглядит следующим образом: «новаторы» составляют 6,6 %, «передовики» — 44,7%, «умеренные» — 17,7%, «предпослед­ние» — 8 % и «последние» — 22,7 %[86].

Полученные данные приводят к следующим выводам: более по­ловины учителей (51,4%) отличаются выраженным стремлени­ем к новаторству (I и II категории), каждый пятый преподаватель находится в «золотой середине» (17,7%), менее трети (30,7%) от­носятся к нововведениям сдержанно (IV и V категории).

Если сравнить данные К.Ангеловски с данными Э.Роджерса (их исследования проводились с разницей в 20 лет), то можно заметить, что к началу 1990-х гг. процент учителей с положитель­ным отношением к образовательным инновациям вырос. В опре­деленной мере это объясняется происходящими в это время изме­нениями в обществе.

Чтобы рассмотреть отношение учителей к инновациям в наше время, воспользуемся полученными результатами анкетирования учителей Центра образования Царицыно (школа № 548 Москвы), в котором они высказывают свое отношение к различным типам нововведений. Анкетирование проводилось после семинара, на котором рассматривались упомянутые в анкете нововведения. Учи­телям предлагалось отметить личное отношение к каждому эле­менту инновационного обучения (табл. 5).

 

 

 

 

Анализ приведенных в таблице данных показывает, что учите­ля наиболее часто применяют такие инновации, как изменение форм учебного контроля для отдельных учеников, развитие ког­нитивных и креативных качеств учеников, обучение без предва­рительного объяснения материала учителем (т.е. самостоятельное изучение материала), рефлексия учениками и учителем своей де­ятельности.

В то же время обнаружены противоречия. Например, называя взаимообучение как достаточно применяемое новшество, 20% учителей не допускают выступления ученика в роли учителя, а это является основой взаимообучения.

60 % учителей указали, что допускают придумывание детьми на уроках «посторонних» вещей. Стольким же педагогам не чужды метод «мозгового штурма», защита учениками творческих работ.

Учителя данной школы совсем не практикуют разработку уче­никами своих индивидуальных программ, исследование фунда­ментальных образовательных объектов и проведение эвристиче­ских олимпиад. Но многие хотели бы познакомиться с этими нов­шествами и применять их.

Категорически против нормотворчества учеников в образова­нии 46 % учителей, против выбора учеником форм и методов его обучения и изменения целей учителя в угоду целям ученика — 20 %. Не предполагают ориентироваться на публикацию ученических работ в периодических изданиях 33 % педагогов, не соби­раются проводить уроки изобретательства и символтворчества от 27 до 40 % учителей. Эвристическая образовательная ситуация не входит в арсенал 13 % учителей.

Примечательно, что именно о новшествах, которые учителя отметили в числе применяемых, они хотят узнать подробнее. Сре­ди таких новшеств: образовательная рефлексия, самоорганизация обучения, сопровождающее обучение, целеполагание учеников и развитие их оргдеятельностных качеств. Учителя интересуются тем, как проводить метапредметные занятия, проекты, научные кон­ференции и недели, как организовывать реальные открытия уче­ников на уроках.

Появляется интерес и к таким новшествам, как изучение но­вого материала после создания учениками своего, к защите уче­никами творческих работ, а также к творческому освоению уче­никами образовательных стандартов (40 % учителей).

Педагоги почти не применяют, но интересуются такими нов­шествами, как индивидуальная образовательная траектория каж­дого ученика, разработка и защита учениками своих индивиду­альных программ, эвристические погружения.

Проведенное исследование выступает примером первичной диагностики педагогического коллектива школы, результаты ко­торого позволяют не только выполнить отбор предстоящих для внедрения новшеств, но и спроектировать системную деятельность по их последующему освоению.

Рассмотрим другой пример изучения инновационного опыта учителей в направлении творческого обучения, ориентированно­го на создание учениками образовательной продукции.

В конце 1980-х гг. среди педагогов наблюдался всплеск массово­го инновационного движения. Автор этой книги руководил педа­гогическим клубом «Контакт» в Орехово-Зуевском пединституте, который вместе с журналом «Физика в школе» организовал про­ведение I Всесоюзного фестиваля «Урок физики —88» в подмос­ковном поселке Черноголовка. Фестиваль был призван собрать наи­более активных и инициативных с методической точки зрения учителей физики. Одна из целей состояла в выявлении уровня инноваций, которые осуществляют эти педагоги.

На I Всесоюзный методический фестиваль съехались более 200 учителей школ, преподавателей вузов, научных сотрудни­ков из разных городов. Участники фестиваля проводили и об­суждали уроки, участвовали в разработке инновационных ме­тодик. По итогам фестиваля были опубликованы ряд статей и отдельная книга[87].

В результате анализа творческих уроков участников фестиваля были получены следующие результаты. Из 127 педагогов, пред­ставивших на фестиваль свои методические системы, уроки и при­емы, только 5 разработок были обеспечены возможностью полу­чения учениками новых образовательных продуктов, таких, кото­рые заранее неизвестны учителю. (Авторы этих уроков: учителя АП.Дзидзверг, Н.Н.Метальников, Г.Д.Бессараб, А.И.Шапиро, А. А. Остапенко.) То есть только 4% занятий из всех уроков, ко­торые были заявлены как творческие, характеризовались элемен­тами инновационной деятельности, которая приводила учащихся к творческой самореализации. Остальные педагоги ограничивались в основном «творческим усвоением» учениками заранее извест­ного содержания образования.

Такова оказалась степень инновационной деятельности среди наи­более активной части педагогов. В массовой школе этот процент был, разумеется, еще ниже. Полученные данные свидетельствуют о том, что даже среди ориентированных на инновации учителей довольно мал процент тех, кто действительно реализует новшества, рассчи­танные на продуктивную образовательную деятельность учеников.