Упражнение на формирование навыков коммуникации

Психолог: «Теперь мы отдохнули и можем идти спасать лисенка. Где же его искать? Спросим у хомяка, может быть, он что-нибудь видел или слышал от лесных жителей».

Упражнение «Хомяк».

Дети изображают хомяка, который идет по лесу.

• Если он сытый (облизнуться, надуть обе щеки, развести рук
то идет так («вразвалочку»).

• Если он голодный (вытянуть щеки, пощелкать зубами,
обнять себя), то идет так («семенит»).

• Вот нашел несколько зерен и гоняет их из одной щеки
другую (поочередно надувать щеки и показывать рукам
как их «придерживает» хомяк).

• Влез в узкую норку и выплюнул зерно (кулачками стукнуть по щекам и с шумом выдохнуть).

Психолог: «Как нужно спросить у хомяка про лисенка?. 1 Как сделать так, чтобы не испугать хомяка?.. Чтобы его не оби­деть?.. А если он не захочет нам отвечать? Как нужно его веж­ливо попросить?..»

«Давайте потренируемся (с мягкой игрушкой). Молодцы! Хомяк мне на ушко сказал, что лисенок упал в глубокую яму здесь неподалеку и сам не может выбраться».

Решение проблемной ситуации

Психолог с детьми перебираются «по кочкам» к тому месту, где хомяк «заметил» лисенка (мягкая игрушка в об руче).

Психолог: «Ребята, что нам делать?»

Перед детьми разложены предметы. Предлагаются разные варианты решения проблемной ситуации. Взрослый поощряет] детей к поиску лучшего варианта:

— Как можно достать лисенка? А как можно сделать по- другому? А если лисенок не умеет взбираться по лестнице?.. Л если он боится нас?.. А если охотник появится?., и т. д.

Затем всей командой дети достают лисенка и возвращав ют его маме-лисе.

Итоги занятия

Мама-лиса (игрушка) «радуется» возвращению сына, «благодарит» спасателей и уходит. Психолог предлагает детям придумать, что бы они делали, если бы оказались на месте лисенка, ] и рассказать об этом. Затем ответы детей обобщаются в выводах о том, что нужно делать, если оказался в трудной ситуации, когда сам не знаешь, как себе можно помочь (позвать на по­мощь взрослых; успокоиться, сесть и подумать; вспомнить, что сказала бы мама, предложил папа, и т. д.). Психолог хвалит ребят и вручает им «медали» спасателей.

Интегрированные занятия можно проводить и с родителя­ми. Можно воспользоваться методом интегральной телесной терапии (ИТТ), предложенным В. Н. Поздняковым. С помощью данного метода можно наладить эмоциональный и тактильный контакт с ребенком, способствующий разрешению психологи­ческих проблем обоих партнеров, а также снять локальные мышечные зажимы, усовершенствовать координацию движе­ний в пространстве своего тела во время взаимодействия с парт­нером (родителем), что может считаться профилактикой агрес­сивных проявлений у дошкольников.

С этими целями предлагаются такие задания, как:

• «Шаловливые обезьянки» (потереть нос, уши, стать на чет­вереньки,.состроить «рожицу», потереть руки, станцевать за­бавный танец «ладошка в ладошку» с партнером);

• «Добрый питон» (сидя, взрослому (папе) обвиться вокруг
ребенка, дать освободиться в игре);

• «Строптивая лошадка» (ребенок сидит на взрослом (папе),
который по-разному передвигается (привстает, поочередно
выпрямляет ноги и т. д.) и в разных направлениях);

• «Сонный Балу» («спящий Балу» (папа) нечаянно «прида­вил» Маугли — надо выползти, не издавая ни звука);

«Любопытная кошка» (взрослый-«забор» встал на четве­реньки, а ребенок-«котенок», мурлыкая, взбирается на него,
чтобы «погреться на солнышке», хотя взрослый постоянно
изменяет положение своего тела);

• «Шустрые мышата и кот» (взрос лый-«кот», засыпает, стоя
на четвереньках, а дети-«мышата», бегают между «лап», пока
«кот» не проснется — тогда он может схватить «мышонка»,
прижать к полу и «нечаянно» выпустить);

• «Кораблик» (лежа на спине, взрослый изображает «кораб­лик», а сидящий у него на животе ребенок — «капитана»;

можно согнуть ноги в коленях, руками обнять ребенка, начать покачиваться вперед-назад, вправо-влево);

• лежа на спине, взрослый сгибает ноги в коленях, одну
отводит в сторону; на нее садится ребенок и придерживается ручками за колено противоположной ноги; взросл!
медленно поднимает ногу, покачивая его вверх-вниз;

• «Самолетик» (лежа на спине, взрослый (папа) подхватыва­ет ребенка и проносит назад-вперед над собой);

• «Дерево» (ребенок обхватывает руками ногу взрослого, лежащего на спине, — можно изображать, как поднятая ног
(«дерево») качается от «ветра») и т. д.

При этом важно обращать внимание на количество пассивных (нейтральные, соглашающие, оппозиционные) и активнь (инициирующие, поддерживающие, результирующие) действий между взрослым и ребенком, отмечать характер высказывай! (нейтральный, негативный, позитивный) по отношению к изображаемым героям, их количество. В целом они должны свидетельствовать о гармоничных отношениях между родителями: детьми, позитивных установках на общение и обучение.

2 этап — уровень операционального обеспечения сене моторного взаимодействия с внешним миром. Работа на дан­ном уровне направлена на развитие внимания, восприятия памяти, наглядных форм мышления, формирование простран­ственных представлений и стабилизацию межполушарных вза­имодействий.

Естественно, что на данном этапе общение взрослого и ре­бенка приобретает в большей степени обучающую и развиваю­щую направленность, в отличие от предыдущего этапа.

Основным направлением в начале работы становится форм ирование мотивации и внимания как психической функции, организующей поведение ребенка.

Наблюдения показывают, что дети раннего и младшего дош колъного возраста больше всего интересуются предметами и их функциями, способами их наименования. Они с охотой вы­полняют задание за «поощрение» в виде колец от пирамидки, крупных бусин (постепенно собирая пирамиду или бусы), экспериментов с предметами (броски мелких предметов в воду, чтобы посмотреть, что тонет, а что плавает).

В старшем дошкольном возрасте воспитанников интере­сует поведение знакомых объектов в неожиданной обстановке и новые функции предметов. С другой стороны, их внимание привлекают взаимоотношения родителей, которые они пытаются «примерить» на себя — в роли мамы могут запомнить длинный список покупок или папы — доехать на работу на машине |(по плану-схеме). В процессе сюжетной игры ребенок с нару-шениями в развитии соглашается выполнять задания даже на \ достаточно высоком уровне сложности.

В подготовительной группе детям хочется «попробовать» себя в роли спасателей, врачей, «полиции», принцесс и волшеб­ников. Мотивация к обучению увеличивается, если занятия организуются в виде поиска пропавшей экспедиции, путеше­ствия на подводной лодке или воздушном шаре вокруг света и т. д. Часто дети «заражаются» переживаниями персонажей и забывают о том, что занятие подходит к концу, требуют продол­жения. Некоторые приносят своих любимых героев (бэтмэнов, роботов, черепашек Нинзя и др.) и просят, чтобы те участвовали в приключениях вместе с ребятами.

Для того чтобы сохранить мотивацию к занятиям, исполь­зуется прием совмещения целей психолога и детей: для обеих сторон цели формулируются через усвоение культурных, выра­ботанных за всю историю развития человечества, способов дей­ствия в той или иной деятельности.

В практической деятельности детей учат действовать мето­дом практического примеривания и зрительного соотнесения.

В общении обучают навыкам социальной перцепции и эмпа-тии, умению распознавать эмоциональное состояние партнера и подбирать соответствующий ситуации уровень взаимодействия (например, при оказании помощи — уровень партнерских отно­шений; при игре в «Командиров» — руководства-подчинения и т. п.).

В игровой — вычленению игрового правила и связанной с ней роли.

В экспериментальной — умению осознавать проблемную ситуацию и генерировать пути ее разрешения.

Все способы ориентировочных действий, так или иначе, связаны с развитием восприятия. Поэтому психокоррекционную работу продолжают, использую именно такие задания.

Развитие восприятия происходит как в процессе организации предметно-игровой, так и продуктивной деятельности детей. При этом выделяют следующие стадии работы по данном]! направлению (согласно Н. С. Жуковой):

1. Зрительно-двигательное восприятие.

Фиксация и слежение за объектом. Формирование познавательных установок: «Что это?» и «Что с ним можно делать?»]

2. Соотносящие действия.

Попарное сравнение предметов, различающихся только по одному признаку (сенсорному эталону). Формирование познавательной установки: «Почему он такой?» Целенаправленные пробы. Выделение величины. Понимание и выполнение инструкции: «Найди такой».

3. Практическое примеривание.

Выделение цвета и формы. Называние через «опредмечивание». Понимание и выполнение инструкции: «Дай красный», «Дай круглый» и т. д.

4. Этап опознания.

Ребенок называет сенсорные эталоны, но путает их, ориентировки.

5. Этап распознания.

Действие способом зрительного соотнесения. Ребенок самостоятельно называет и воспроизводит эталон, выполняв инструкции: «Назови, что бывает квадратным», «Вспомни,| что бывает зеленым» и т. д. ' 6. Этап самостоятельного выделения эталонов.

Понимание функционального назначения эталонов. Умение ориентироваться на эталоны при анализе сложного образца, придумать последнему собственные названия (на уровне словообразования).

При работе над восприятием особенное внимание уделяется умению переводить образы восприятия из одной модальности в другую. Например, из тактильной («Пощупай и...») — слухо-речевую («...Назови предмет») и зрительную («... И най­ди такой предмет среди разложенных перед тобой»). Затем — в обратную сторону: «Послушай звук и найди предмет на ощупь», «Посмотри и найди среди предметов в «Волшебном мешочке» такой же». При этом детям делается установка на запомина­ ние образов одной модальности через другую: «Выбери, что тебе нужно, чтобы запомнить».

Количество запоминаемых объектов колеблется в зависи­мости от возраста детей. Согласно исследованиям А. Р. Лурии:

• в 2-2,5 года — ребенок может запомнить расположение 2-
3 знакомых ему предметов;

• в 3-4 года — 3-4 предмета, знакомых ребенку, их цвет;

• в 4-5 лет — 5-6 предметов, 4-5 картинок с изображениями
предметов и людей, 4 слова;

• в 5-6 лет — 7 предметов, их величину и форму, 6-7 карти­нок, 5 слов;

• в 6-7 лет — 9-10 предметов, их месторасположение, 11 кар­тинок, 6-7 слов.

К специальным приемам запоминания, которым можно обучить дошкольников, относятся:

• прием повторения вслух;

• прием «обводящих» пальчиков;

• прием использования ассоциаций («На что похоже?»);

• прием обобщения;

• прием классификации;

• прием акцентирования;

• прием «логической цепочки», установления причинно-след­ственных связей;

прием использования пиктограмм и символов;

прием действия в игровом образе.

Многие из этих приемов опираются на возможности мыш­ ления детей. При этом существует два основных пути его фор­мирования.

Первый путь — через продуктивные виды деятельности детей, в первую очередь через конструирование, которое облада­ет хорошими возможностями для развития моделирующих видов деятельности и творческих способностей. Тогда можно

воспользоваться программой Л. А. Венгера «Развитие» и мето­дическими разработками Л. А. Парамоновой, О. П. Гаврилушкиной, А. Н. Давидчук, В. Г. Нечаевой и др.

Второй путь — через развитие речи и восприятие картин. Сначала от детей добиваются формирования целостного образа ситуации и умения самостоятельно определять ход решения проблемы, пользуясь планирующей, комментирующей, регулирующей, обобщающей и оценочной функциями речи. Особеннс внимание уделяется установлению причинно-следственных связей между событиями в реальной жизни, соотнесению их I изображенными на картинке предметами и явлениями. Затем [ детей учат определять последовательность событий, происходящих в жизни и изображенных на картинке, работать с серией • картин («Расскажи, что здесь происходит?», «Что случилось в начале, середине, конце?»), восстанавливать «пропущенное звено», понимать, что сюжет может быть истолкован по-разному, в] зависимости от того, кто эту ситуацию воспринимает («Как мог­ло быть по-другому?», «А если посмотреть глазами мамы? Ре­бенка? Воспитательницы?»). В дальнейшем ребятам предос­тавляется возможность самим осознать проблемную ситуацию, сформулировать проблему на основе анализа ситуации, попы­таться обнаружить противоречия и разрешить их в плане речи или в виде проверки своего предположения на практике. Зада­ния на умозаключения, опирающиеся на развитие словесно- логического мышления, сначала строятся от причины к следствию, затем — наоборот.

Конспект занятия по психокоррекции¹

(старшая группа, второй год обучения, дети с ОНР)

Тема: «Садовые цветы» Цели и задачи:

• развитие чувства ритма (совмещение ритма дыхания с движением);

формирование пространственных представлений (опреде­ление направления в пространстве относительно собствен­ного тела, дифференциация понятий «вправо-влево», «впе­ред-назад», «выше-ниже»);

• развитие целостного восприятия предмета (составление раз­
резной картины из 2-х частей);

• развитие наглядно-образного и словесно-логического мыш­ления;

• формирование производной саморегуляции (на уровне про­гнозирования и обсуждения возможных последствий пове­дения);

• развитие произвольного внимания.

Оборудование: разрезные картины (роза, тюльпан, лилия, астра) из двух частей; сюжетная картина; искусственные тюль­паны (желтый, розовый, красный, оранжевый) разной высоты; лейки (по количеству детей); предметные картинки со всеми цветами (по количеству детей).

ХОД ЗАНЯТИЯ

Вступление

«Ребята, слушайте внимательно. Когда я хлопну в бубен 1 раз — сядут девочки, 2 раза — мальчики».

Дети рассаживаются.

«Посмотрите на свои столы. Как вы думаете, о чем мы се­годня будем говорить?... Сегодня мы узнаем, чем ребята похо­жи на цветы».

Активизация базы знаний

«Вы по фрагментам картинки догадались, что здесь нарисо­ваны цветы, но мы их увидим целиком только, если правильно соберем (дети по одному выходят к доске и находят соот­ ветствующую половинку к рисунку, остальные — проверяют правильность)».

«Какие цветы, которые вы видите, можете назвать? Назва­ния которых из них вы не знаете?... А имена всех ли ребят группы вы знаете? Посмотрите, кого сегодня нет?»