Собственно объектные отношения

Это является точкой, к которой я отношу возникновение настоящих объектных отношений, собственно объектных отношений. Разумеется, это положение будет верным или неверным в зависимости от того, как мы определим термин «объектные отношения». Я всегда указывал, что минимальной предпосылкой для настоящих объектных отношений является наличие достаточно интегрированного и организованного Эго наряду со способностью отличать либидинозный объект от всех остальных людей на земле.

Отношения, предшествующие установлению настоящих объектных отношений, прежде всего имеют характер непосредственного удовлетворения потребности. Это не исключает того, что эти отношения могут быть довольно сложными. Их требования часто нелегко удовлетворить, а их замена может представлять большие проблемы. Но это в равной мере относится и к устойчивым условным рефлексам. Тем не менее эти трудности совершенно несопоставимы с теми, которые возникнут, когда установятся настоящие объектные отношения, и мы можем задаться вопросом, в чем заключается это различие.

По моему мнению, непосредственное удовлетворение потребности в период предобъектных отношений (варьирующее от кормления грудью до телесного и кожного контакта) включает в себя довольно простые элементы, сравнительно легко продуцируемые и репродуцируемые. Но собственно объектные отношения объединяют непосредственное удовлетворение потребности с эмоциональным и психологическим взаимообменом; они создают ткань высоко индивидуальных эмоциональных связей. Если они рвутся, заменить их нельзя. Необходимо сформировать новые связи — задача, которая чрезвычайно трудна. Она требует уступчивости как от того, кто заменяет мать, так и от ребенка. Оба они должны пройти через начальные и негласные прелиминарии², которые ведут у нормального младенца к развитию предобъектных отношений, а от них — к формированию настоящих объект-

¹Я отнюдь не имею в виду, что отлучение от груди в шестимесячном возрасте является каким-то универсальным феноменом. Тем не менее отлучение от груди во второй половине первого года жизни является частым событием, причем не только в нашей культуре. Даже если отлучение от груди не является полным, в силу внешних причин — будь то необходимость для матери работать в поле, ее очередная беременность или нечто тому подобное — во всех культурах в этот период младенцы подвергаются (выражаясь статистически) все большей фрустрации. И мы бы предположили, что, если отлучение от груди откладывается, то должна произойти определенная (хотя и не безграничная) задержка в психическом развитии младенца. - Предварительные переговоры, соглашения, временные решения (от лат. ргае — прежде и limen. Hminis — начало). — Прим. перев.

88

ных отношений. Этот процесс требует беспредельного терпения и неисчерпаемой эмпатии со стороны того, кто заменяет мать. В недавно проведенных экспериментах с так называемой «анаклитической терапией» (Margolin, 1954) была предпринята первая попытка применить знания, полученные из наблюдения над детьми, в терапии взрослых. Занимающиеся терапией аналитики, без сомнения, увидят значение для терапии наших гипотез о происхождении коммуникации.

В нашем обсуждении мы продвинулись от точки, где мать и дитя стали дискретными физическими существами после родов, до точки,

|где они становятся дискретными психологическими существами после отделения «я» от «не-я». Следующий шаг происходит в третьей четверти первого года жизни, когда телесные и кожные контакты становятся более редкими и заменяются эмоциональными связями. Прогрессивное развитие этих эмоциональных связей в течение следующих шести месяцев, их динамическая переработка через идентификацию с агрессором, ведет к формированию Самости. Младенец, который из дискретного физического существа стал дискретным психологическим существом, в результате конфронтации Самости и не-Самости, то есть с «другим», организуется, наконец, в качестве дискретной социальной единицы, субъекта.

Существует множество поразительных параллелей между онтогенезом Самости и онтогенезом дифференциации между «я» и «не-я». В обоих случаях главную роль играет фрустрация. Ребенок в трехмесячном возрасте вынужден различать «я» и «не-я» из-за фрустрации своих оральных потребностей, когда он желает грудь. Точно так же пятнадцатимесячный ребенок вынужден осознать различие между Самостью и «другим» из-за фрустрации, которой подвергает его волевой акт¹ «нет» либидинозного объекта.

Другая параллель в развитии того и другого становится очевидной, если мы рассмотрим его в аспекте объективации. Когда «я» дифференцируется от «не-я», происходит осознание «не-я», но не осознание «я». Точно так же, когда в восьмимесячном возрасте устанавливается либидинозный объект, происходит осознание объекта, которое можно увидеть и доказать, но не осознание Самости. Оно достигается только в последующие шесть месяцев в результате аффективных взаимообменов в рамках объектных отношений.

С точки зрения развития оба эти события прогрессивны в том, что каждое из них на своем уровне приводит к большей согласованности с принципом реальности. То, что принцип реальности начинает функционировать, становится заметным на трехмесячном уровне, когда голодный младенец оказывается способным приостановить побуждение к немедленному удовлетворению своей оральной потребности. Он делает это на время, необходимое для того, чтобы воспринять

' Волевой акт: акт принятия решения о направлении действия и его инициации (Warren, 1935). См. также работу Гартманна (1939).

89

лицо матери и среагировать на него. Это — шаг в развитии, в котором «я» дифференцировано от «не-я» и в котором младенец начинает осознавать «инакость» окружения. Отсрочка удовлетворения становится возможной благодаря функционированию принципа реальности, который в этой фазе приобретается в результате созревания, сочетающегося с развертыванием и организацией сознательного восприятия, и отложения следов памяти при пробуждении аффективных отношений с удовлетворяющим потребность объектом.

В течение последующих двенадцати месяцев все больше число систем и функций Эго подпадают под власть принципа реальности. Когда в пятнадцать месяцев ребенок отличает Самость от «другого», он должен, кроме того, перенять некоторые из функций объекта любви. Речь идет о функциях, которые либидинозный объект осуществляет в качестве внешнего Эго ребенка, например, исполнительную функцию в сфере локомоции, функцию развлечения ребенка и т.д. Менее очевидной, хотя и более важной, является роль либидинозного объекта в осуществлении для ребенка проверки реальности. Это означает, что ребенок теперь в буквальном смысле сталкивается с все большим числом неопровержимых фактов реальности. Прежде его из одной комнаты в другую носила мать, невредимым, с разумной скоростью. Теперь он бегает слишком быстро, теряет равновесие и больно ударяется головой о дверной косяк. Такие переживания заставляют его начать «оценивать» (Jacobson, 1954) свои способности передвижения, равновесия, восприятия глубины — словом, ограничения своей физической Самости. Он вынужден соотносить одну за другой части своей персоны с окружением, расширяя тем самым диапазон своих мыслительных процессов и, соответственно, своих психических функций. В сфере эмоций он сталкивается с коллизиями иной природы. Последствия этого аналогичны, за исключением того, что переоценку приходится производить через соотнесение себя с «другим».

Таким образом, объективация Самости сопровождается объективацией «другого». С этого начинается новая эра в проверке реальности. Новая автономия, основанная на уверенности в себе, которую придает ребенку использование им «нет» в отношении взрослого, также заставляет его пользоваться способностью рассуждать и принимать решения в каждом своем действии. Суждение является функцией, которую можно применять только через постоянно повторяющуюся проверку реальности. Это ведет к экстенсивному развитию, обогащению и усилению систем, функций и аппаратов Эго. Поэтому мы сформулируем следующие положения.

Приобретение «нет» является индикатором нового уровня автономии, осознания «другого» и осознания Самости; оно является началом реструктурации умственных процессов на более высоком уровне сложности; оно побуждает к расширенному развитию Эго, в рамках которого принцип реальности все более преобладает над принципом удовольствия.

90

Направление, взятое этим развитием Эго, становится еще более очевидным в ролевых играх, которые, как правило, появляются в первой половине второго года жизни, примерно в пятнадцатимесячном возрасте. В них ребенок пеленает свою куклу, кормит ее из бутылочки, укладывает в постель и использует для куклы жест «нет»¹. В этих действиях отчетливо проявляется мера самосознания. Она проявляется еще более отчетливо, когда, как мы упоминали на 49-й странице, ребенок использует «нет» по отношению к себе, воображая в игре, что он делает что-то запретное.

В этих играх расщепление между Эго и Самостью является очевидным. Реструктурированное Эго объективировало Самость, рассматривая ее как объект². Эго применяет здесь то же средство в отношении Самости, которое оно научилось применять против матери, а именно «нет». Оно научилось использовать это средство благодаря идентификации с агрессором; это привело к усилению объективации матери. Теперь использование «нет» в собственных играх приводит к усилению объективации Самости.

Мы говорили о смещении катексиса, которое происходит при идентификации с агрессором. В этом механизме пассивное подчинение неудовольствию заменяется активной агрессией. Такая реструктурация имеет свой идеационный эквивалент, а именно впервые появляется способность к абстракции. Вполне вероятно, что благодаря смещению агрессивного катексиса возникают многие психические операции, а среди них операция абстрагирования.

Начало осознания Самости основано на осознании «другого». Несомненное доказательство этого самосознания ребенок предоставляет примерно на восемнадцатом месяце жизни, когда начинает говорить о себе в третьем лице.

Резюме

Чтобы облегчить задачу читателя в слежении за сложным взаимодействием между психическими энергиями и актуальными переживаниями, ведущими к приобретению «нет», мы суммируем наши данные: 1) наследственное оснащение ребенка, включающее в себя способность формировать объектные отношения; 2) процесс созревания; 3) процесс развития. Этот последний процесс имеет два разных аспекта: а) объектные отношения, б) эндопсихические процессы ребенка. Наследственное оснащение ребенка является фокусом силового поля, созданного изменением объектных отношений. Эти объектные отношения порождают отзвук в эндопсихических процессах ребенка, ве-

' Анна Фрейд (1952) описывает эту идентификацию с матерью в более взрослом возрасте: лишенный материнского ухода, больной ребенок «играет в мать и ребенка» с собственным телом. ² См. работу Гартманна (1939) об объективации как функции Эго.

91

функции наблюдения служат примерами изменений в эндопсихичес-кой структуре ребенка, о которых мы говорили выше.

С другой стороны, превращение ребенка в исполнителя собственных желаний — процедура намного более простая. Пользуясь обиходным языком, можно сказать, что ребенок принимает на вооружение метод «сделай сам». Выражаясь психоаналитически, это является неизбежным следствием перехода ребенка от пассивности к активности, который начался уже примерно на третьем месяце жизни. Как нами было описано, ребенок вынужден теперь соотносить себя со своим окружением посредством более или менее болезненных столкновений с предметами и людьми. Что касается предметов, то мы можем добавить, что созревание играет большую роль в этой адаптации, чем динамические процессы. Когда ребенок соотносит себя с людьми в своем окружении, имеет место обратное; львиная доля в этой адаптации принадлежит объектным отношениям.

Когда ребенок становится исполнителем собственных желаний, ему также нужно стать наблюдателем за собой, каким ранее была его мать. Теперь он обязан объединить функцию исполнителя с функцией телохранителя. Для исполнения этих функций он должен применить третью функцию — функцию суждения. Сочетание этих трех функций позволит ему учиться на опыте.

В развитии детей мы принимаем этот сложный процесс за нечто само собой разумеющееся; он включает в себя катектические смещения и психические операции на сравнительно низком уровне. Более того, аналогичные процессы мы можем обнаружить также в развитии детенышей высших млекопитающих, хотя движущие силы у них имеют иную природу.

Существование и функционирование объектных отношений является необходимой предпосылкой в построении, организации и взаимодействии этих трех функций. В свою очередь это, то есть взаимодействие исполнения, наблюдения и суждения, является предпосылкой для отложения следов памяти, необходимых для научения через опыт. Дональд Хебб (1955) в своих экспериментах на собаках наглядно продемонстрировал незаменимость объектных отношений в этой интеграции. Он выращивал щенков в одиночных камерах, где они не имели возможности формировать объектные отношения и получали минимум сенсорной стимуляции. Когда собаки выросли, они, по словам Хебба, «...отличались от обычных собак. Они были бестолковыми и странными». Повзрослев, эти собаки не могли учиться на собственном опыте. Например, на протяжении пяти тестовых периодов собака постоянно тыкалась своим носом в горящую спичку. Хебб продемонстрировал эту неспособность обучаться в фильме. «Электрический еж», который при прикосновении бил электрическим током, медленно двигался рядом с собакой. Собаки, которые выращивались в обычных условиях, после одной или двух попыток легко научались избегать этого устройства. Собаки, выращивавшиеся в условиях аффективной и стимульной деп-

94

ривации, не могли этому научиться; они становились дезориентированными, впадали в панику, вертелись волчком подобно собаке, гоняющейся за собственным хвостом. Реакция была совершенно неадекватной и неорганизованной и по своему характеру соответствовала тому, что Голь-дштейн называл «катастрофической реакцией».

Разумеется, о таких экспериментах с людьми не может быть и речи. Но результаты этих экспериментов вспоминаются, когда сталкиваешься с необычайными сложностями в научении, которые выявляются у аффективно депривированных младенцев. Одной из их особенностей — и, кстати, особенностей так называемых психопатических или шизофренических детей — является то, что они неспособны учиться на болезненных переживаниях. Они могут обучаться лишь посредством приятных переживаний. По всей видимости, приятные переживания открывают им путь, каким бы скудным он ни был, к объектным отношениям, которых они были лишены.

Обсуждение дальнейших изменений в личности ребенка, которые происходят в результате его отношений с объектом любви и социальным окружением, вывело бы нас за возрастные границы, установленные в данном исследовании. Оно вовлекло бы нас в обсуждение дальнейших шагов в формировании мышления и речи. Хотя в этой области была произведена большая работа, эти процессы по-прежнему являются не совсем понятными. Поэтому мы вернемся к исследованию тех сил, действие которых приводит к осознанию Самости. В частности, мы рассмотрим, что происходит на следующих друг за другом уровнях развития ребенка.

Рождение, то есть отделение тела ребенка от матери, определяет ребенка как дискретное физическое существо. В три месяца осознание ребенком «не-я» служит индикатором того, что он стал дискретным психологическим существом. Наконец, осознание Самости на втором году жизни является индикатором того, что ребенок начал функционировать как дискретное социальное существо. К каждому из этих шагов вынуждает фрустрация. Физическая фрустрация вынуждает ребенка стать дискретным физическим существом. Физическая фрустрация также трансформирует ребенка в психологическое существо. И наоборот, ребенок становится социальным существом через психологическую фрустрацию.

Каждый из этих трех типов фрустрации приводит к все большему согласованию с принципом реальности. При рождении процесс родов вынуждает плод перейти от вегетативного существования к адаптации автономного дыхания, орального приема пищи и, наконец, метаболизма.

На трехмесячном уровне дифференциации «я» от «не-я» отсрочка в удовлетворении потребности ускоряет развитие восприятия и скоординированного направленного мышечного действия. С этого начинается период, в котором младенец становится способным произвольно стремиться достичь того, чего он желает.

95

Ограничение воли

«Волевой акт» и «воля» — термины, которые редко встречаются в психоаналитической литературе¹. Более того, этим терминам трудно подыскать место в рамках психоаналитических концептов. Говоря о влечениях, мы обращаемся к бессознательным источникам воли. С другой стороны, их сознательный аспект проявляется в сознательном желании. Понятию воли можно найти место в противопоставлении активности и пассивности. Вполне вероятно, что как раз из-за пренебрежения нами категорией воли при рассмотрении этой антитезы неоднократно предпринимались безуспешные попытки связать активность с мужественностью, а пассивность с женственностью.

Когда в процессе развития ребенок начинает ходить, наступает переходная стадия, в которой проявления перехода ребенка от пассивности к активности становятся очевидными в каждом секторе его личности. Мы полагаем, что в исследовании этого перехода окажется полезной категория воли. Когда ребенок вступает на путь, ведущий к активности, на передний план неизбежно выходит воля. Мы рассмотрим, каким образом к концу первого года жизни проявления воли ребенком будут воздействовать на его окружение, и наоборот.

Когда к концу первого года жизни ребенок становится способен к передвижению, количество предметов, которые он может достать, и действий, которые он может совершить, увеличивается. Нет надобности говорить, что многие из вещей, которых он желает, вредны для него или нежелательны для его окружения. В этой ситуации мать вынуждена выступать в качестве «фрустрирующего» защитника (Anna Freud, 1952). Эта фрустрация отличается от тех, что испытывал ребенок перед тем, как он приобрел способность к передвижению. В то время осуществление его намерений фрустрировалось прежде всего физическими условиями, то есть собственными физическими ограничениями младенца. После того как он приобрел способность к передвижению, ограничения на осуществление его намерений налагаются лицами из его окружения. Они фру-стрируют его волеизъявление и указывают ему пределы его воли.

Эта фрустрация является гораздо более важной по двум причинам: с одной стороны, люди, которые препятствуют проявлению воли ребенка, до того, как он стал способен к передвижению, были исполнителями его желаний; с другой стороны, эти фрустрирующие его сейчас люди в ходе развития объектных отношений становятся для ребенка объектами любви.

Когда роль матери как исполнителя желаний ребенка изменяется на роль защитника от внешней опасности и воспитателя на жизненном пути, она вынуждена фрустрировать ребенка. Она неизбежно создает конфликты воли между ребенком и собой, а также интрапсихи-ческие конфликты у ребенка. Ребенок научился передвигаться в

¹ Тем не менее см. работу Гартманна (1939, стр. 112).

96

вертикальном положении и испытывает триумфальное чувство свободы, независимости, гордости за достижение ранее неизвестного. Это можно наглядно продемонстрировать, например, с помощью снятого нами фильма (ребенок № 2, возраст 1; 0 +10). Но этот триумф ограничен; в бесчисленном множестве случаев воля ребенка конфликтует с волей объекта любви, и чаще всего воля ребенка терпит поражение.