Нас же систематическое применение самонаблюдения в конце 4 страница

После сенсомоторного периода, приблизительно в возрасте двух лет, наступает другой период, начинающийся с появления символической, или семиотической, функции. Он называется пе­риодом «дооперационального мышления», поскольку теперь ребе­нок уже способен к репрезентативному мышлению с помощью символической функции. Между тем на этой стадии ребенок все еще не может выполнять операции тем способом, который, с моей точки зрения, обозначается этим термином. Согласно моей терми­нологии, «операциями» называются интериоризированные дейст­вия, которые обратимы, т. е. могут выполняться в противополож­ных направлениях. В итоге они скоординированы в общие струк­туры и эти структуры образуют источник чувства внутренней необходимости.

Третий важный период начинается приблизительно в возрасте 7—8 лет и характеризуется зарождением операций. Вначале эти операции конкретны, т. е. они выполняются непосредственно на предметах в ходе действия с этими предметами. Например, ребе­нок может провести классификацию конкретных предметов, упо­рядочить их или же установить соответствие между ними, провести на них числовые операции, измерить их по протяженности. Примерно до 11 —12 лет операции ребенка остаются конкретны­ми. Приблизительно с этого возраста начинается четвертый из основных периодов. Его можно охарактеризовать как период фор­мальных, или пропозициональных, операций. Это означает, что операции теперь выполняются не только в отношении конкретных предметов, но уже распространяются на гипотезы и суждения, которые ребенок может использовать в качестве абстрактных ги­потез и из которых он может вывести следствия формальным или логическим путем.

Если эти четыре периода действительно имеют место, то мы должны уметь характеризовать их точным образом. Что мы пы­тались делать раньше и пытаемся делать до сих пор, так это описывать свойства этих стадий с помощью общих целостных структур, постепенно становящихся интегрированными. В ходе развития более элементарные структуры включаются в структуры более высокого уровня, а они, в свою очередь, включаются в структуры еще более высокого уровня.

Не все разделяют мнение, что стадии необходимо характери­зовать с помощью всеобщих структур. Например, фрейдовские стадии эмоционального развития характеризуются по их домини­рующим чертам. Существуют оральная стадия, анальная стадия, стадия нарциссизма, или первичная стадия, и так далее. У всех этих стадий разнообразные особенности, но в каждый данный момент одна из особенностей преобладает. Фрейдовские стадии, следовательно, могут быть описаны в терминах доминирующих черт.

Я думаю, что такой способ описания не пригоден для познава­тельных функций. В этой области мы должны попытаться пойти дальше. Если бы мы удовлетворились понятием доминирующих особенностей применительно к познавательным функциям, разли­чение главных и второстепенных черт было бы всегда произволь­ным. Именно поэтому мы пытаемся обнаружить в познавательной деятельности общие структуры, а не устанавливать в точности доминирующие особенности. Это означает, что мы ищем общие структуры, или системы, с ид собственными законами, системы, которые включают в себя все свои элементы и чьи законы рас­пространяются на весь набор элементов в системе. Именно эти структуры становятся по мере развития все более и более интег­рированными.

Я обращаюсь к примеру сериации. Сериация представляет собой упорядочение серии палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. Б. Инельдер, М.Синклер и я еще раз вер­нулись к задаче на сериацию в исследованиях памяти, и полу­ченные нами данные подтверждают наличие стадий, обнаружен­ных в более ранних наших работах. Например, мы нашли, что на начальной стадии, которую мы можем назвать стадией А, самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки по длине одинаковы. На второй стадии (стадия В) испытуемые делят палочки на две категории: большие и маленькие без упорядочения элементов. На стадии С дети говорят о больших, средних и ма­леньких палочках. На стадии Д ребенок конструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не в состоянии сразу же сделать безошибочное построение. И наконец, на стадии Е ребе­нок открывает метод: он выбирает самую большую из всех пало­чек кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и так до тех пор, пока не разложит на столе все палочки. На этой стадии он без всяких колебаний правильно вы­страивает серию, и его конструкция предполагает обратимое от­ношение, т. е. элемент а одновременно меньше предшествующих элементов и больше последующих. Это хороший пример того, что я подразумеваю под структурой.

Рассмотрим, что говорят по этой проблеме логики. Что пред­ставляет собой сериация с формальной точки зрения? Можем ли мы найти какую-либо связь между формализацией сериации ло­гиком и структурой этого же понятия у ребенка? Для логика сериация представляет собой цель асимметричных, Connectivity и тран­зитивных отношений. Что касается асимметрии, то, по-видимому, в данном примере это очевидно. Это означает, что один элемент больше другого. Connectivity означает, что все элементы различны и нет двух одинаковых. И наконец, имеется отношение тран­зитивности. Оно означает, что, если А больше В и В больше С, то А автоматически больше С. В упомянутом выше примере сериации мы не видели никаких свидетельств транзитивности. Об­разует ли она часть структуры? Имеется ли она? Здесь мы можем провести несколько отдельных экспериментов с этой задачей, взяв три палочки разной длины. Мы сравниваем первую со второй, а затем прячем первую палочку под стол. После этого мы срав­ниваем вторую палочку с третьей и говорим ребенку: «Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты ви­дишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?» Опыт показал, что самые маленькие испытуемые не способны применить дедуктивный метод и, следовательно, не способны ре­шить задачу на транзитивность. Они отвечают: «Я не знаю, я не видел их рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть все пары вместе, прежде чем я смогу ответить на ваш вопрос».

Однако для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. И здесь мы затрагиваем реальную проб­лему общих структур: проблему появления в определенный мо­мент развития чувства необходимости. До этого момента некото­рое событие либо отсутствовало, либо было просто вероятным, теперь же оно становится необходимым. Как можно объяснить появление необходимости с психологической точки зрения? Это, я думаю, и является реальной проблемой общих структур. Как же происходит, что явление, которое до этого просто замечалось эм­пирически или считалось лишь вероятным, теперь, с точки зрения субъекта, становится необходимым?!

В качестве первого ответа можно было бы назвать это иллю­зией. Юм в своих исследованиях понятия причинности утверждал, что необходимое причинно-следственное отношение вовсе не яв­ляется в действительности необходимым, таково оно просто бла­годаря нашим ассоциациям идей или привычкам. И следова­тельно, можно сказать, что это чувство необходимости - просто привычка. Однако удивительная вещь - ребенок начинает испы­тывать это чувство необходимости, как только он поймет явление, о котором идет речь. Иногда можно осознать точный момент, когда открывается эта необходимость. В начале своего рассужде­ния он совсем не уверен в том, что утверждает. Затем он внезап­но говорит: «Но это же очевидно». В другом эксперименте, где Б. Инельдер расспрашивала ребенка в задаче, которая также содержит чувство необходимости (это задача не на сериацию, а на рекуррентное рассуждение), вначале ребенок был совсем не уверен. Затем он внезапно сказал: «Если узнал однажды, то знаешь и дальше, навсегда». Другими словами, в один момент ребенок автоматически обрел это чувство необходимости. Откуда берется эта необходимость?

Я лично думаю, что имеется только одно приемлемое психологическое объяснение: это чувство необходимости возникает в результате образования, завершения структуры. Конечно, можно также утверждать, что необходимость представляет собой лишь осознание идеи, которая была предетерминирована в уме, осозна­ние врожденной, или априорной, идеи. Но это не составляет под­линного психологического решения, поскольку оно не поддается проверке. Точно так же, если бы оно и в самом деле было вер­ным, чувство необходимости появлялось бы значительно раньше, чем оно появляется в действительности.

Вот почему я верю, что чувство необходимости не является ни субъективной иллюзией, ни врожденной, или априорной, идеей. Это такая идея, которая конструируется в то же самое время, что и общие структуры. Как только структура достаточно запол­нена, чтобы произошло ее завершение, или, другими словами, как только внутренние составные части структуры становятся взаимо­зависимыми и независимыми от внешних элементов, а также достаточно многочисленными, чтобы учесть все виды расположе­ний, то появляется чувство необходимости. Я думаю, что именно чувство необходимости является свидетельством существования общих структур, характеризующих наши стадии.

 

 

Леонтьев А.Н.              МЫШЛЕНИЕ

 

 

Леонтьев   Алексей   Николаевич

(5(18) февраля 1903 - 21 января 1979) - советский психолог, доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. По оконча­нии отделения общественных наук Московского университета (1924) работал в Институте психологии и в Академии коммунистического вос­питания в Москве, был одним из ближайших сотрудников Л. С. Вы­готского. В 1931—1935 гг. работал в Харькове, где; возглавляя группу молодых исследователей, приступил к разработке проблемы деятельности в психологии. В 1942—1945 гг. ру­ководил научной работой в Опыт­ном восстановительном госпитале под Свердловском. В 1945—1950 гг. заведовал отделом детской психоло­гии Института психологии АПН РСФСР, с 1945 г.—кафедрой пси­хологии, с 1963 г. - отделением пси­хологии философского факультета. С 1966 г. - декан и заведующий ка­федрой общей психологии психоло­гического факультета МГУ.

Первое крупное исследование А. Н. Леонтьева («Развитие памяти». М. - Л., 1931) было выполнено в русле культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче­ских функций Л. С. Выготского. Теоретические и экспериментальные работы Леонтьева посвящены глав­ным образом проблемам    развития психики: ее возникновению и биоло­гической эволюции, общественно-историческому развитию психики че­ловека, формированию психических процессов в онтогенезе, анализу функциональных мозговых систем, составляющих физиологическую базу специфически человеческих способ­ностей и др. Книга А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (Изд. 3-е. М., 1972), удостоенная Ленинской премии, имела решающее значение для построения общепси­хологической теории деятельности. Известны также его исследования в области инженерной психологии. В последние годы Леонтьев разра­батывал прежде всего фундамен­тальные методологические и теорети­ческие проблемы психологической науки.

В хрестоматию помещены статья «Мышление» из «Философской энциклопедии» (т. 3. М., 1964) и до­клад «Опыт экспериментального ис­следования мышления» (М., 1954), положивший начало современным исследованиям творческого мышле­ния в советской психологии. Сочинения: Развитие психики. Дисс. М., 1940; Восстановление движений (совм. с А. В. Запорож­цем). М., 1945; Инженерная психо­логия (ред.). М., 1964;! Деятель­ность: Сознание. Личность. М., 1975.

Мышление - процесс отражения объективной реальности, состав­ляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объектив­ной реальности, осуществляет в процессе познания переход «от явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т. е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Специальное устрой­ство, например, нашего глаза потому и не ставит абсолютной границы человеческому познанию, что к нему присоединяются, по выражению Энгельса, не только другие органы чувств, но и деятельность нашего мышления (см.: Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. Т. 20, с. 554—555).

Мышление является объектом изучения ряда научных дисцип­лин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается так­же в кибернетике в связи с задачами технического моделирования логических операций. Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как осо­бую теоретическую форму человеческой деятельности, являющую­ся дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независи­мость, практика остается его основой и критерием его истинности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением порождаются общественными условиями, в которых он   живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый метафизический подход к мышлению неизбежно огра­ничивая возможности научного исследования природы и механиз­мов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порожда­лась прежде всего тем, что мышление рассматривалось исклю­чительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятель­ности, в форме процессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим им внут­ренним законам. При этом объектом изучения служили, как пра­вило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. конкретно научные пред­ставления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоцианистической психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процес­сов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описы­вались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе по­нятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобраз­ного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки, наоборот, взаимно усиливают­ся; последние якобы и образуют содержание общих представле­ний и понятий, которые у человека ассоциируются с соответст­вующими словами.

Основы ассоцианистической теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX в. в Англии глав­ным образом Спенсером и Бэном, в Германии — Гербартом, Эббингаузом и Вундтом, во Франции — Тэном и др. Ее основным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочета­ний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой сложные цепи ассоциаций, протекающих в сознании. Последовательное прове­дение взглядов на мышление как на поток ассоциаций наталкива­лось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, на­пример, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мы­слительные процессы, приобретают избирательный и целенаправ­ленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на ассоцианистических позициях, было вынуждено ввести, наряду с понятием ассоциации, понятия творческого синтеза, активной ап­перцепции и т. п., в которые вкладывался идеалистический смысл.

Последующие попытки свести мышление к элементарным про­цессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами -бихевиористами (Торндайком, Уостоном). Они пы­тались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул — реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический ха­рактер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной психологии ассоцианистскому и «атомистическому» пониманию мышления, относятся прежде всего работы вюрцбургской школы (Ах, Кюльпе, Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюде­ния, эти авторы описали ряд особенностей характеризующих с субъективной стороны протекание внутренних мыслительных про­цессов: их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность их цели («детерминирующей тенденции») и свойственную им безобразность. Исследователи вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических пози­циях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики — как проявление особой духовной способности.

Особенно резко выраженную антиассоцианистскую позицию занимали представители «гештальтпсихологии» (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин и др.). Исходя из идеи подчиненности пси­хических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание иско­мого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накоп­ленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представ­ляет собой «автохтонный», самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышле­ния по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоцианистские, является их антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления ассоциаций, их обобщения, дифференцирования и объединения во все более сложные цепи и комплексы. Такое понимание раз­вития удерживалось как психологами - эволюционистами (Спенсе­ром), так и в работах по психологии народов (Вундтом).

Только в начале XX в. конкретные исследования мышления приобрели черты подлинного историзма и появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этно­графические данные о качественном своеобразии мышления наро­дов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-эко­номического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, Вейле и др.). При всей неудовлетворительности теоретических интерпре­таций излагаемых в них фактических материалов работы эти имели то значение, что они показали несостоятельность положе­ния о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые оно пре­терпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании природы и механизмов мышления, составили экспе­риментальные работы, посвященные изучению предыстории чело­веческого мышления, — его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, Р. Иеркс, Н. Н. Ладыгина-Котс) интеллектуального поведения человекооб­разных обезьян показали, что у высших животных существует сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешнедвигательных опе­раций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мыш­ление» животных).

Изучение интеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем поставило перед конкретными исследованиями проблему о принципи­альном, качественном изменении мыслительных процессов при переходе к человеку. Конкретизируя положение Энгельса о роли труда в формировании человека, Выготский показал, что «мыш­ление» животных превращается в подлинное человеческое мыш­ление под влиянием перекрещивания линии развития практичес­ких предметных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудо­вой деятельности. В результате голосовые сигналы, посредством которых осуществляется общение животных, все более превра­щаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объек­тивное содержание и становятся носителями обобщений, выраба­тывающихся в практическом опыте, т. е. приобретают функцию означения. С другой стороны, практическое интеллектуальное поведение «оречевляется», опосредствуется языком, словесными понятиями и в силу этого оказывается способным приобрести в ходе дальнейшего развития форму внутренних речевых процес­сов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления и у человека. Почти тотчас вслед за работой В. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные исследования на детях. Эти исследования позволили выделить и описать процессы наглядно-действенного мыш­ления, как составляющие необходимую стадию умственного раз­вития ребенка.

В дальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было экспери­ментально показано, что словесно-логическое мышление разви­вается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающего­ся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с ус-пехом его речевого развития,

Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышле­ния внесли исследования Л. С. Выготского и его школы, посвя­щенные проблеме активного формирования мыслительных про­цессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влия­нием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно - исторически выработанных умст­венных действий и операций. Так как это усвоение имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и пла­номерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы - программировать их развитие (П. Я. Гальперин).

Новый аспект в изучение мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техники производства, что потребовало исследовать мышление, оперирующее наглядными механическими отношениями (так называемый «технический интеллект»). Вместе с этими исследованиями, чаще всего подчиненными целям профес­сионального отбора, были предприняты также работы, посвящен­ные изучению сложной мыслительной деятельности конструкто­ров, шахматистов, дешифровщиков аэрофотосъемок и т. п. Все это значительно расширило круг процессов, относимых к числу, интеллектуальных, мыслительных.

К числу важнейших общетеоретических проблем мышления относится прежде всего проблема соотношения внутренней, мыс­лительной и внешней, практической деятельности человека. В про­тивоположность метафизическим идеалистическим теориям, исхо­дящим из абстрактного противопоставления мышления и прак­тической деятельности, марксизм подчеркивает изначальную связь между ними. «Производство идей, представлений, сознания пер­воначально непосредственно вплетено в материальную деятель­ность и материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей являются здесь еще непосредственным порождением материаль­ного отношения людей» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е Изд. Т. 3, с. 24).

Если при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредствованного орудием, познание; выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы подвергаем безошибочному испытанию их относи­тельную твердость в пределах и с точностью, совершенно недоступ­ных непосредственно-чувственной оценке, в данном случае оценке при помощи органов кожно-мышечных ощущений. По зрительно воспринимаемой деформации одного из них мы умозаключаем о большей твердости другого. Идя по этому пути, мы можем, далее, построить шкалу твердости тел и выделить такие объективные единицы твердости, применение которых способно дать точное и независимое от постоянно колеблющихся порогов ощущений познание данного свойства.. Для этого, однако, опыт практических действий должен отражаться в такой форме, в которой их позна­вательный результат может закрепляться, обобщаться и передаваться другим людям. Такой формой и является слово, языковой знак. Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является непреднамеренным результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче, например, оценить пригодность исходного материала или промежуточного продукта путем предварительного испытания, практического «примеривания» его. Такого рода действия, подчиненные познаватель­ной цели, т. е. результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышле­ние в его внешней, практической форме. Познавательный резуль­тат таких действий, передаваясь в процессе речевого общения другим людям, входит в систему знаний, составляющих содержа­ние сознания коллектива, общества.

Языковая форма выражения и закрепления результатов перво­начально внешнепредметной познавательной деятельности создает условие, благодаря которому в дальнейшем отдельные звенья этой деятельности могут выполняться уже только в речевом, словес­ном плане. Так как речевой процесс осуществляет при этом преж­де всего познавательную функцию, а не функцию общения, то его внешнезвуковая, произносительная сторона все более редуцирует­ся; происходит переход от громкой речи к речи «про себя», «в уме» - к внутренней словесной мыслительной деятельности. Между исходными чувственными данными и практическими дей­ствиями теперь включаются все более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т. д. В ходе даль­нейшего развития эти внутренние познавательные процессы посте­пенно приобретают относительную самостоятельность и способ­ность отделяться от внешней, практической деятельности. При этом разделение труда приводит к тому что умственная духовная деятельность и практическая материальная деятельность могут выпадать на долю различных людей. В условиях развития частной собственности на средства производства и дифференциации общества на антагонистические общественные классы происходит отрыв умственного труда от труда физического и внутренняя, мыслительная деятельность начинает все более противопостав­ляться внешней, материальной деятельности. Она кажется теперь вполне независимой от последней, имеющей принципиально дру­гую природу и происхождение. Эти представления о мыслительной деятельности и закрепляются впоследствии идеологами в идеали­стических теориях мышления.

Изучение особенностей мыслительной, умственной деятельности составляет задачу наук о мышлении. Особенности внутренней, теоретической деятельности- отвлеченного мышления определяют­ся тем, что она протекает без прямого соприкосновения с внешней действительностью, с объектами материального мира, хотя и опирается обычно на те или иные чувственные представления, схемы и т. п.

В отличие от процессов познания,, которые осуществляются непосредственно в практике - в промышленности и эксперимен­те – и в силу этого жестко ограничены рамками возможности производить те или другие действия в наличных предметных ус­ловиях, теоретическая, мыслительная деятельность обладает прин­ципиально беспредельными возможностями проникновения в реальность, в сущность ее явлений.

С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятель­ностью прямого и непрерывного контакта с материальными объектами приводит к тому, что она может отрываться от действительности и создавать ложные,  извращенные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности.

Заслуга марксизма состоит в разработке учения о практике как о единственном критерии истинности наших знаний. Введение этого критерия обозначает необходимость проверки тех теорети­ческих результатов, к которым приходит мышление в практиче­ской деятельности и эксперименте. Конечно, такая проверка отнюдь не всегда может быть осуществлена прямо вслед за достиг­нутым теоретическим результатом и тем более непосредственно самим субъектом мышления. Под практикой и в этом случае сле­дует разуметь не только и не столько практику индивидуального субъекта познания, сколько практику общественную, к тому же не только ближайшую практику, но и практику, иногда отдален­ную от проверяемых теоретических результатов десятками и даже сотнями лет. Все это делает необходимым, чтобы опыт практики учитывался уже в самом процессе мышления, причем эта необходимость выступает тем более, чем сложнее и «длиннее» становится путь, проходимый познанием в плане умственной, внутренней, теоретической деятельности.