Предметного содержания сознания

С. 84. «...Понятие организации относится здесь к сово­купности механизмов, обеспечивающих синтетическую функцию сознания. Следует отметить, что организация изучается как максимально общая, формальная характе­ристика сознания.

При разработке конкретных заданий на синтезирование ряда элементов в некоторое целое мы исходили из того, что синтез может быть продуктивным и репродуктивным.

Под репродуктивным синтезом мы понимаем процесс суждения, приводящий к «узнаванию» (определению) в конкретной эмпирической данности некоторого предмета.

* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. - М., 1975. - С. 84.

259

 Продуктивный синтез предполагает скорее создание нового, ранее неизвестного «предмета», чем узнавание его: он связан с решением проблемы, а не задачи.

Методика «конструирования предмета»

Суть заданий этой методики состоит в том, что ребен­ку предъявляется набор слов, обозначающих признаки, и предлагается назвать как можно больше предметов, обла­дающих этими признаками.

Таких наборов было несколько, а число признаков в каждом наборе одинаково. При составлении наборов слов мы стремились, чтобы каждый из них очерчивал макси­мально широкий класс объектов. Вот примеры таких на­боров:

1. Горячий    2. Зеленый  3. Узкий Мягкий     Твердый    Черный Желтый    Быстрый    Прямой Большой    Длинный   Круглый

(Эти наборы печатались на отдельных карточках. —А. Г.)

...Инструкцию в ее традиционной форме мы заменяли «введением» в экспериментальную ситуацию, по ходу ко­торого ребенок и усваивал ряд требований, которые он должен был соблюдать. Делалось это в следующей форме:

Э к с п. — Сейчас мы будем с тобой отгадывать загад­ки. Ты когда-нибудь отгадывал загадки?

И с п. — Отгадывал.

Э к с п. — Ну назови мне какую-нибудь загадку.

И с п. — (Называет).

Э к с п. — Хорошо. Но мы с тобой будем отгадывать немного другие загадки. Вот скажи мне, например, что такое может быть: красное, сочное, сладкое?

И с п. — Яблоко.

После этого следует совместная проверка признаков.

Э к с п. — (останавливает его). Хорошо. Ты говоришь «яблоко». А оно сладкое?

И с п. — Сладкое.

Э к с п. — Оно сочное?

И с п. — Сочное.

Э к с п. — Оно красное?

И с п. — Бывает красным.

Э к с п. — Вот видишь, ты назвал один предмет, и к нему подходят все (выделяет голосом) три признака. Так?

И с п. — Так.

260

Э к с п. — А теперь назови мне еще какие-нибудь пред­меты с этими признаками. И с п. — Помидор.

Э к с п. — Все признаки подходят к помидору? И с п. — Все.

Э к с п. — А еще какой-нибудь предмет? И с п. — Вишня. Затем следовало резюме.

Э к с п. — Значит, что мы с тобой делали? Я называл тебе несколько признаков, а ты называл предмет, кото­рый имеет все эти признаки. И таких признаков может быть несколько. Так? И с п. — Так.

Если экспериментатор не был уверен, что испытуе­мый понял, что от него требуется, то давалось еще одно задание такого же типа, но с другим набором признаков. После этого переходят к основным заданиям.

Э к с п. — Вот такие загадки мы и будем с тобой отга­дывать. Они написаны у меня здесь на карточках.

Перед испытуемым кладут первую карточку, на кото­рой написаны печатными буквами четыре слова, обозна­чающие признаки предмета. Э к с п. — Прочти вслух. И с п. — (читает).

Э к с п. — А теперь назови мне такой предмет, у кото­рого есть все (выделяется голосом) эти признаки *.

Если испытуемый называет какой-либо предмет, то задается вопрос: «Какие признаки к нему подходят?» Если он называет эти признаки, то задается еще несколько вопросов для выяснения сути дела: есть ли вообще связь между признаками и предметом, т. е. явилось ли называ­ние имени предмета следствием осознания (понимания) самим испытуемым связи всех использованных призна­ков? Пусть на группу признаков — «зеленый, твердый, длинный» назван «автомобиль».

Э к с п. — Какие признаки подходят к нему? И с п. — Все.

Э к с п. — Ну, а что значит, что автомобиль быстрый? И с п. — Это значит, что он обладает большой скоро­стью.

Э к с п. — Так. А твердый?

* Если исполнитель не может сразу придумать ответ или отказывает­ся от него, то в ответе можно использовать два любых признака, а не все три.

261

 И с п. — Это значит, что он из металла. Надавишь, и следа не останется.

Э к с п. — Хорошо. А другие признаки?

И с п. — Зеленый — это значит его покрасили в такой цвет. Например, военная машина. Длинный — это значит он удлиненной формы, например военная машина.

Э к с п. — Хорошо. Теперь назови мне еще предмет с этими же признаками.

Если ребенок придумывает новый предмет, то задают­ся аналогичные вопросы. Если испытуемый не называет больше предметов, то предлагается карточка с новым на­бором признаков.

Все ответы испытуемого фиксировались в протоколе. Фиксировались также его поведение во время опыта, лег­кость принятия задания, эмоциональное состояние.

Выделенные параметры и их варианты

А. Количество учитываемых признаков.

Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.

Б. Количество используемых классов предметов и коли­чество называемых предметов.

Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число пред­метов до полного объема класса.

В. Характер связи признаков с предметом.

Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одно­временно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокуп­ность названных предметов.

Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определитель­ными (атрибутивными) признаками....Все заданные при­знаки относятся ко всему объекту в целом.

Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, те­ряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные об­стоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально раз­личные формы организации содержания сознания, обус­лавливающие в конечном счете и специфику того или

262

иного содержания, и специфику соответствующей пози­ции ребенка.

«Эмпирическая» форма организации

Свойства вещей, открываемые ребенком в ситуации практического функционирования, в процессе утилитар­ного потребления и в опыте манипулирования вещами, являются главными образующими «эмпирической» фор­мы организации... Любое из них может быть абстрагирова­но от предмета и противопоставлено ему, любое из них может стать, по существу, фактическим заместителем этого предмета....Они оказываются в одном-единственном от­ношении друг к другу — отношении рядоположенности, простого сосуществования.

Принятие связи между впечатлениями и мыслями ре­бенка за связи вещей, житейские ситуации в целом в ка­честве детерминанты объединения разнородных объектов в некоторую общность — вот неполный ряд оснований такой формы упорядоченности опыта ребенка.

«Теоретическая» форма организации

При такой форме организации делается попытка опре­делить предмет во всем многообразии его проявлений и взаимосвязей. С самого начала он оказывается не рядопо-ложенным с другими, а некоторым элементом системы более высокого порядка как точка пересечения многих объективных отношений субъекта, приобретая тем самым антициптирующее значение в процессах сознания.

В конечном счете это ведет к тому, что становится воз­можным дальнейшее, все расширяющееся отражение пред­метных отношений, которое имеет решающее значение при становлении понятийной иерархии в организации опыта ребенка.

Плоскости анализа:

1) Внешнее выражение успешности при решении за­дач на синтезирование:

а) число элементов, которое может быть использовано при конструировании объекта;

б) продуктивность.

2) Механизмы, лежащие в основе успешности:

а) способ организации заданных элементов;

б) «манера» подхода к проблемной ситуации. 3) Плоскость содержания, в которой осуществляется организация опыта ребенка:

а) форма организации содержания сознания.

263

 В возрастном аспекте эти изменения (параметров со­знания.— А. Г.) суть результаты обучения и развития ре­бенка.

Относительной самостоятельностью обладают следую­щие параметры: способ организации и форма организа­ции предметного содержания сознания, которые, в сущ­ности, и лежат в основе ряда других особенностей.

Характеристика групп испытуемых (учащиеся I—ГУ классов)

Ww«iuT«a nniulHUQ

Группы	Усп	ешность	Механизмы	Плоскость содержания
	Число элемен­тов	Продуктив­ность	Способ организа­ции	Подход Форма организа­ции
1	1 -2	Низкая	Ассоциати­вный (кон-фабулятор-ный)	Слепой Эмпирическая поиск
2	3	Средняя	Комбина­торный (ас-социативно-конфабуля-торный)	«Проб Эмпирическая и оши­бок»
3	4	Выше средней	Комбина­торный (конфабуля-торный)	Диффуз- Теоретическая, ный эмпирическая
4	4	Высокая	Целостный (комбина­торный)	Конст- Теоретическая руктив-ный

 

Задание № 6. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности*

С. 118. «Общая структура деятельности — один из ком­понентов целостной структуры личности. В общем виде это система некоторых устойчивых психологических образо­ваний, сконцентрировавших в себе опыт участия индиви­да в прежних деятельностях и оказывающих существенное влияние на характер выполнения новой деятельности.

* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975.

264

Следовательно, это особое личностное образование....Особая связь психического и поведения. Оно существует в тесной связи с другими компонентами структуры лич­ности — с ценностью и конструкцией сознания.

Ход эксперимента «Елочные игрушки». Эксперимент проводился в форме индивидуального устного собеседо­вания. Сначала дается устно первая, основная инструк­ция (И—1): «Представь себе, что тебя позвали в детский сад помочь. Ты пришел, а заведующая говорит: «Знаешь, (имя ребенка), ведь у нас детский сад особенный: у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник елки. Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать елочные игрушки — столько, чтобы хватило всем. Мы их потом подарим детям».

Затем экспериментатор говорит как бы от себя: «Если бы тебя так позвали и попросили помочь — ты бы согла­сился?»

Если ребенок выражает согласие, то экспериментатор продолжает: «А сейчас ты мне просто расскажешь, если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Попод­робнее расскажи».

Если ребенок начинает рассказывать не об изготовле­нии елочных игрушек, а перечисляет названия игрушек, говоря о самом празднике и т. п., дается вторая инструк­ция (И—2): «Расскажи, как ты будешь делать елочные иг­рушки». Если затем речь идет не об изготовлении какой-либо определенной игрушки, а об изготовлении игрушек вообще, то дается третья инструкция (И—3): «Расскажи о какой-нибудь одной игрушке — как ты ее будешь делать». Каждый испытуемый самостоятельно рассказывает об из­готовлении 3—4 игрушек.

Выделенные параметры

Анализ рассказов дает возможность выделить следую­щие параметры, по которым отличаются особенности описания деятельности у разных детей:

— 1-й параметр: место будущего продукта (представле­ния о нем) в описании деятельности. Здесь выделяются различные варианты — от полной детерминации процес­са изготовления будущего продукта до полной невыде­ленное™ его как особого элемента деятельности;

— 2-й параметр: выделенность объективной или опе­рационной стороны деятельности;

265

 — 3-й параметр: включение в рассказ ситуаций, не свя­занных непосредственно с изготовлением продукта.

Анализ полученных результатов

По первому параметру (степень детерминации деятель­ности поставленной целью) мы получили четыре вариан­та описания:

1. Описывается конкретная ситуация своего прошлого опыта изготовления игрушки.

2. Называется будущий продукт, затем указывается кон­кретная ситуация его изготовления.

3. Не только называется будущий продукт, но и указы­ваются его необходимые свойства.

4. Указывается более широкая ситуация, которая опреде­ляет изготовление игрушки.

По второму параметру ОСД (выделение объективной или операционной стороны деятельности) выделилось 3 группы детей: одни описывали преимущественно объективную сто­рону деятельности; другие дети обнаруживали явное тяготе­ние к выделению операций; последняя группа детей — те, кто свободно переходит от операций к объектам и обратно. Они либо в одном описании совершали этот переход, либо давали разные типы описания для разных объектов.

При анализе протоколов по третьему параметру выя­вились те более широкие ситуации, с которыми младшие школьники связывают конкретную деятельность:

Con — сфера прошлого опыта школьника;

Ср — сфера будущего использования (функциониро­вания) продукта его деятельности;

'и — отношения с экспериментатором и вообще со взрослыми;

— взаимоотношения со сверстниками;

& — организация своей деятельности.

...Выявляется соответствие этих особенностей у одного и того же ребенка при выполнении разных заданий; мож­но думать, что они носят обобщенный характер. Поэтому мы и рассматриваем эти особенности как параметры об­щей структуры деятельности ребенка».

Задание № 7. Моторная ригидность

(Необычное письмо /Кэтелл/)

1. По сигналу «Марш!» начинайте писать слово «при­вет» по образцу, приведенному ниже. Пишите разборчи-

266

во, контролируя себя, но в то же время работайте так быстро, как можете. Напишите слово «привет» столько раз, сколько сможете в отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу. Пишите так: ПРИВЕТ

2. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же слово «привет», но задом наперед, с конца, от последней бук­вы к первой.

Пишите так быстро, как можете. Напишите столько слов, сколько сможете в отпущенное вам время. Начи­найте каждое слово с хвостика буквы «т», а заканчивайте левой палочкой буквы «п». Стрелочки на абзаце, приве­денном ниже, покажут вам, как должен двигаться ваш карандаш. Начинайте писать с правого конца первой строки и справа налево. Перейдя на следующую строку, снова начните с правого ее конца и т. д. По сигналу «Стоп!» сра­зу же прерывайте работу.

Пишите справа налево:/_ПРИВЕТ/ начинайте писать отсюда.

3. По сигналу «Марш!» начинайте писать предложение:

«Корабль привез почту». Пишите разборчиво, контроли­руйте себя, в то же время пишите так быстро, как только можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете. По сигналу «Стоп!» сразу прекращайте работу. Пишите так: Корабль привез почту

4. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение, но заглавными буквами. Пишите так быстро, как можете. Напишите предложение «Корабль привез почту» столько раз, сколько успеете за отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КОРАБЛЬ ПРИВЕЗ ПОЧТУ

5. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», чередуя заглавные печат­ные буквы и строчные прописные. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь­ко успеете в отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: КоРаЪлЪ ПрИвЁз ПоЧтУ

6. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предло­жение «Корабль привез почту», удваивая каждую букву, как в образце, приведенном ниже. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь-

267

 ко успеете за отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.

Пишите так: ККоорраабблльь ппррииввёёзз ппоочч-

ттуу

Обработка

1. Показателем служит число букв, верно написанных в каждом задании. Всего получаем 6 оценок по числу субте­стов. Обозначим их А1, А2, A3, А4, А5, А6, — показатели моторной скорости.

2. Показатели моторно-перцептивной ригидности: за эти показатели взяты отношения числа букв, написанных в затрудненных условиях, к числу букв, написанных в нор­мальных условиях.

ригидность при обратном письме

б) ^А3 —- ^А4 = Р2 — ригидность при письме заглавными A3 + А4  буквами

в)^J" Т"³ = РЗ — ригидность при письме с чередова-^А- ^AJ   нием

г) ^А' ~ ^А' == Р4 — ригидность при письме с удваива-^{А3 + А6}   нием

р1 -(- Р7 + Р^ + Р4

д) Мр = •—————————— — средний показатель ри-

4      гидности Задание № 8. Образец и правило

Методика

Методика направлена на выявление умения руковод­ствоваться системой условий задачи, преодолевая отвле­кающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-летних детей.

Материалом служат книжечки с заданием (рис. 54, 55, 56). На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках одну из них, говорит:

«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вер-

268

шины треуголь­ника, изобра­женного на вто­рой странице). Их соединили так, что полу­чился такой ри­сунок (проверя­ющий проводит пальцем по сто­ронам треуголь­ника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точ­но такой же ри­сунок, как тут (проверяющий

снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите:

точки все одинаковые или разные?»

Когда дети отметят, что разные, проверяющий гово­рит: «Правильно, они разные. Одни точки — как малень­кие крестики, другие — как маленькие треугольнички; есть точки как маленькие кружки. Вам надо запомнить прави­ло: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками или меж­ду двумя треугольничками. Если какую-то линию вы про­ведете неправильно, скажите нам (имеются в виду про­веряющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению за­дания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо зада­ча, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей; по просьбе детей стира­ют указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяс­нения детям не даются, все их действия поощряются (даже

269

ШКОЛА ____________________

КЛАСС _________.__________

ФАМИЛИЯ, ИМЯ _____________.

ВОЗРАСТ _________________

ДАТА _____________________

Рис. 55, 56

в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить», и т. п.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае если в задаче нарушено правило и неправиль­но воспроизведен образец, ставится 0 баллов.

270

В случае если нарушено правило и правильно воспро­изведен образец, ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае если не нарушено правило и правильно вос­произведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок про­вел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная мо­торными или сенсорными трудностями). В случае когда ре­бенок сам ставит дополнительные точки, а затем прово­дит между ними линию, выполнение задания также оце­нивается в 0 баллов.

Пофешности в проведении линий (кривые линии, «дро­жащая рука»- и т. п.) не снижают оценки.

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все б задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено по 2 балла).

Задание № 9. Выявление и оценка коммуникативных

и организаторских склонностей (качеств)

(методика КОС—1)

Для выявления и оценки организаторских и коммуни­кативных качеств вам нужно ответить на предложенные 40 вопросов. Если вы даете утвердительный ответ «да», то ставьте возле соответствующего номера вопроса «+», а если отвечаете «нет», ставьте «—».

После ответов на все вопросы перенесите знаки в де­шифраторы и подсчитайте количество совпадений знаков со знаками дешифраторов.

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?

3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причинен­ной вам кем-то из ваших товарищей?

4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Есть ли у вас стремление к установлению новых зна­комств с различными людьми?

271

 6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить вре­мя с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?

8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от своих на­мерений?

9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, ко­торые значительно старше вас по возрасту?

10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компа­нии?

12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?

13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с не­знакомыми людьми?

14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с това­рищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обя­зательств, обязанностей?

17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомить­ся и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?

21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удает­ся закончить начатое дело?

23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудоб­ства или стеснения, если приходится проявить инициати­ву, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли вы участвовать в коллективных меропри­ятиях?

26. Часто ли проявляете инициативу при решении воп­росов, затрагивающих интересы ваших товарищей?

27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно сре­ди малознакомых вам людей?

272

28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли, что вам не представляет особого тру­да внести оживление в малознакомую для вас компанию?

30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (классе)?

31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мне­ние или решение, если оно не было сразу принято ваши­ми товарищами?

33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в не­знакомую для вас компанию?

34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, сви­дания?

37. Верно ли, что у вас много друзей?

38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?

39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка и оценка материалов

К (ком) = 0,05 х (ком),

К (орг) = 0,05 х (орг),

где К (ком) и К (орг) — степень выраженности коммуни­кативных и организаторских качеств, а (ком) и (орг) — количество совпадений знаков, выставленных при ответах на вопросы, с соответствующим дешифратором.

Дешифратор коммуникативные склонности

1 +	11 -	21 +	31 -
3-	13 +	23 -	зз +
5+	15-	25 +	35
7 -	17 +	27 -	37 +
9-	19 -	29 +	39 -

 

Дешифратор организаторские склонности

2^	12 -	22 +	32 •
4-	14 +	24-	34 +
6 +	16 -	26 +	36 •
8 -	18 +	28 -	38 +
10 +	20 -	30 +	40 -

 

273

 Шкала оценок коммуникативных склонностей

Шкала оценок организаторских склонностей

К (ком)	Уровень проявления коммуникативных склонностей	К (орг)	Уровень проявления организаторских склонностей
0,10-0,45	низкий	0,20-0,55	низкий
0,46-0,55	ниже среднего	0,56-0,65	ниже среднего
0,56-0,65	средний	0,66-0,70	средний
0,66-0,75	высокий	0,71-0,80	высокий
0,76-1,00	очень высокий	0,81-1,00	очень высокий

 

Задание № 10. Методика на преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе*

Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Зем­ля — это планета, на которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на кото­рой тоже живут люди. Эта планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое и не похоже». После этого взрослый начи­нает постепенно усиливать стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные представления и знания. Сначала экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»

Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему предметы, например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спра­шивает про стулья и т. д. После нескольких таких перечис­лений взрослый снова стимулирует ребенка, прося его догадаться, подумать, какие, скажем, могут быть на дру­гой планете дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах или отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребенка продолжать, говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Если ребенок

* Задания № 10 — 12 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление лично­сти ребенка 6—7 лет. — М., 1992

274

продолжает перечислять привычное или же упоминает незначительные различия (например: «У них дома только низкие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуляцию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей. При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастичес­кое? Придумай что-нибудь фантастическое обо всем, что на другой планете». Если и это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй придумай».

С каждым обращением взрослого к миру фантазии, за­тем к миру сказок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отходить от привычных шабло­нов, от формального соединения признаков или элемен­тов привычных предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них, наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могут ездить».

Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему: «Ты можешь придумать не из одной сказки, а из раз­ных». При этом некоторые дети, начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельному придумыванию необычного, сказоч­ного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно. Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шари­ки, они летают и сделаны из такого необыкновенного ма­териала». Когда экспериментатор спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные, а такие пушистые — это у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солн­це полежит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть солнце?» Ребенок тут же отвечает: «Ну, не солн­це, у них там искусственные солнца, много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продолжить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается?» — и фанта­зирование продолжается: «Вот на солнце пушинки от зверьков полежат (зверьки понимают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг с другом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные, круг­лые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики — это дома».

275

 После того как экспериментатор, используя указанную последовательность побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необычного, сказочного, почув­ствовал предел возможностей выхода ребенка за ограни­ченно-привычные представления, он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок, — там, где все обыч­ное, или там, где все необычное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть — таким, как есть, или другим? Обычным или не­обычным?» Ребенка также просят обосновать свой ответ.

Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности

Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свобод­но, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор го­ворит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других заня­тиях разное делали, но больше руками, да? А как вы лю­бите делать — руками или головой?», «Сегодня нам при­дется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.

Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уров­ни идеального отражения.

Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».

А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.

Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.

В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.

Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) доб­рый человек; в) злой человек.

Критериями для включения слова в методику являлись:

степень его конкретности и абстрактности; уровень вклю­ченности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «стро-

276

ить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляе­мых слов позволял проверить соответствие того или ино­го содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.

Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:

1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;

2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлек­сии ребенком своего знания);

3) ребенка просят представить, что ему нужно объяс­нить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъяв­ленного слова;

4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны при­летит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лу­натиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъ­яснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.

Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.

Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.

Ребенку предлагается задумать любое слово из назван­ных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты мо­жешь делать все, что хочешь, например что-нибудь пока­зать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».

Когда ребенок выбрал свое слово и справился с зада­нием, ему предлагается выполнить то же задание со сло­вами «книга» и «хороший».

После заданий на отгадывание задуманных слов взрос­лый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как ков­рик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Ког-

277

 да становится ясно, что дети его запомнили, экспери­ментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»

Третий этап. Синтезирующая функция.

Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда ста­новится ясно, что дети задание поняли, приводятся сле­дующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) пред­мет — действие (портфель — строить); г) действие — дей­ствие (строить — варить); д) практическое действие (стро­ить) — абстрактное действие (думать) — личностное ка­чество (добрый).

Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявлен­ных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.

Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложе­ний (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообраз­ное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формаль­ная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;

каждому персонажу рассказа приписывается свое, не свя­занное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от дру­га, рассказы получаются длинные, при любой стимуля­ции ребенок сократить свой рассказ не может; связь со­держательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (при­вычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными измене­ниями один и тот же рассказ, как правило, его построе­ние определяется словом, соответствующим ценностнос­ти ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функ­ции сознания имеют место варьирование, перестройка

278

сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.

Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ре­бенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком цен­ностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на осно­вании материалов, полученных при проведении соответ­ствующих методик.

Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности

Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец та­кой вертушки), что малышам очень хочется получить та­кие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, кото­рую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»

Получив утвердительный ответ, экспериментатор го­ворит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок од­ного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая крас­ной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки лю­бят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, плать­ице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, эксперимента­тор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе по­желание малышей.

Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно по­мочь малышам или принимает задание формально) и осо­бенности восприятия инструкции (внимание при ее прослу­шивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).

279

 Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом под­черкивается, что полоски должны быть ровными, поэ­тому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тща­тельно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки полу­чились, затем складываем 2—4 полоски, острым кон­цом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготов­ленные палочки).

Перед изготовлением вертушки ребенку также говорит­ся, что он может делать их по-разному, например наре­зать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать по­лоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребя­та соберут или сам ребенок, но в следующий раз; выре­зать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.

Если ребенок предпочитает нарезать побольше поло­сок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объ­ект, его получение; при выборе разрезания и раскраши­вания — операция; стремление сделать всю вертушку сви­детельствует о направленности деятельности на конечный продукт.

Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятель­ности и в процессе ее осуществления, не совпадают. На­пример, ребенок говорил, что будет делать сразу вертуш­ки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и рас­крашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отно­шение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выя­вить, какой компонент деятельности играет (наряду с дру­гими условиями) регулирующую роль.

Кроме того, фиксируется, насколько действия ребен­ка соответствуют пожеланиям малышей и его собствен­ным намерениям. В случае расхождения выясняются при­чины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребе­нок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги

280

осталась короткая часть, и потому режутся короткие по­лоски, либо бумага режется не по длинной, а по корот­кой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрос­лого продолжает делать то, что начал. Важно также фик­сировать реакции, действия ребенка на указания взросло­го по качеству вырезания, раскрашивания полосок, та­кие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полос­ка, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.

Степень осознания ребенком своей деятельности оп­ределяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными на­мерениями. Скажем, забывает об одном или обоих поже­ланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собствен­ные намерения, приспосабливая их к тому, что получи­лось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.

Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);

во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;

если они меняются, то как.

Очень важно обратить внимание, насколько в процес­се эксперимента меняются, варьируются способы изго­товления вертушек или же действия ребенка однообраз­ны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов де­ятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тща­тельность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отме­чается также, в отношении каких компонентов деятель­ности более выражены старательность, стремление усо­вершенствовать свои действия. Если таковые наблюдают­ся во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые ком­поненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать по­лоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.

281

  Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребе­нок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то вре­мя ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спра­шивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вооб­ще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельно­сти (например, выбор предпочитаемого компонента дея­тельности), особенностей ее реального осуществления (ка­кой компонент деятельности играл наряду с другими усло­виями регулирующую роль, специфика этих условий), осо­бенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представ­ление об особенностях осознания деятельностной сферы.

В частности, при разной степени отстраненности со­знания от реальной деятельности либо включении в пос­леднюю и даже при противоречии в осознании деятель­ности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в ме­тодике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных при­чин непроизвольности продуктивной деятельности. Нако­нец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процес­се деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при на­поминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ре­бенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенство­вание. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:

«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы про­верить, насколько последний ответ не является формаль­ным повторением инструкции или напоминанием взрос­лого во время работы, мы предлагаем создать конфликт­ную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вы­резать полоски, но малыши обидятся, если не будет рас­крашенных полосок, или сказать, что у него лучше по-

282

лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.

Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получе­ны в предыдущих экспериментах) задавались такие воп­росы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»

  ГЛАВА о мотивах, потребностях и их исследовании

С. 107*. «Личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Нали­чие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо, испытывающее нуж­ду и вместе с тем действенное, страдающее, и вместе с тем активное, как страстное существо».

С. 118. «Какое значение ни придавать потребностям и интересам, очевидно, что они не исчерпывают мотивов человеческого поведения; направленность личности не сводится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем непосредственную потребность, и занима­емся не только тем, что нас интересует. У нас есть мо­ральные представления о долге, о лежащих на нас обя­занностях, которые также регулируют наше поведение.

Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него — об-щественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъек­тивному произволу; вместе с тем, если мы переживаем нечто как должное, а не только отвлеченно знаем, что оно считается таковым, должное становится предметом наших личных устремлений, общественно значимое ста­новится вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, они находят обоб­щенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое конкретное выражение они получают в идеалах».

* Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989

284

С. 439*. «Я-идеал является, таким образом, наследни­ком Эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно и самых важных судеб его либидо. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть Эдипо-вым комплексом и одновременно подчиниться Оно. В то время как Я является преимущественно представителем внешнего мира реальности, сверх-Я выступает навстречу ему как поверенный внутреннего мира, или Оно. И мы теперь подготовлены к тому, что конфликты между Я и Я-идеалом в конечном счете отразят противоречия реаль­ного и психического, внешнего и внутреннего.

Все, что биология и судьбы человеческого рода созда­ли в Оно и закрепили в нем, — все это приемлется в Я в форме образования идеала и снова индивидуально пере­живается им».

С. 245**. «Инстинкт в первоначальном виде представ­ляет собой форму биологической мотивации, обеспечи­вающую пристрастное восприятие целого комплекса клю­чевых воздействий, каждое из которых способно побудить индивида к определенному действию...

Второй источник — это постоянно происходящее си­туативное и онтогенетическое развитие мотивации чело­века, в результате которого предметы и воздействия, уже имеющие мотивационное значение, передают такое зна­чение практически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития моти­вации является отдельный акт эмоционального переклю­чения, лежащий в основе, в частности, мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, по­служившего основой переключения, происходит онтоге­нетическое развитие мотивации».

С. 249. «Актуализироваться потребности могут двумя способами: эндогенно, благодаря спонтанному обостре­нию, и экзогенно, вследствие воздействия ситуации. Посредством ситуативной актуализации мотивационное поле человека способно подвергаться влиянию со сто­роны других людей, что проявляется в феномене слож-

* Фрейд 3. Психология бессознательного — М, 1989.

•* Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М, 1990

285

 ного взаимодействия между полями людей, находящихся в тех или иных отношениях. Появление рядом взросло­го означает для детей не только возникновение в моти-вационном поле «объекта», наделенного выраженной валентностью, но и изменение мотивационного значе­ния многих других явлений; теряют привлекательность шалости и т. п.

Из-за всевозможных влияний, взаимодейсп тя-ми других людей, а также оказываемых на че;

питательных воздействий его мотивационное ' сзы­вается включенным в создаваемую социально;! >-,„темой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организа­цию и развитие потребностей».

С. 250. «Мотивационные системы различаются мерой универсальности....Универсальность мотивационных сис­тем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей...

...Многие мотивационные системы имеют природные предпосылки и связаны, как представляется, с сохраня­ющимися в организации потребностей человека механиз­мами инстинкта. Особенно это касается систем, проявля­ющихся в общении и взаимодействии людей».

С. 252. «Подобно мимическому выражению эмоций, несомненно имеющему природную основу и вместе с тем дифференцирующемуся и уточняющемуся в даль­нейшем культурно-историческом развитии, многие мо­тивационные системы тоже опираются на сложившиеся в филогенезе гештальты определенного развития эмо­ций в ситуации. Впрочем, как могла бы сохраниться при­родная экспрессия эмоций, если в генетической про­грамме развития мотивации не сохранилась бы идея этих эмоций?..»

С. 254. «Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также про­верке возможности и целесообразности формирующих­ся жизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектом мотивационные обра­зования становятся подлинными, активно достигаемы­ми мотивами личности».

286

С. 249 — 261*. «Исходя из наблюдений, авторы (Йеркс— Додсон, 1908) сформулировали закон о криволинейной зависимости между усилением мотивации и уровнем вы­полнения.

Уровень мотивации (возбуждения). Уровень выполне­ния и уровень мотивации (эмоционального возбуждения). Обобщая этот закон, усиление мотивации можно рассмат­ривать как увеличение возбуждения вообще (или эмоцио­нального напряжения) и выразить при помощи графика.

Как установили те же авторы, проявление этого зако­на модифицируется фактором трудности задачи. Чем труд­нее задача, тем более низкий уровень возбуждения необ­ходим для достижения максимальной успешности действий. Другими словами, известная степень эмоционального воз­буждения может помочь выполнению более легких и по­мешать выполнению более трудных задач. Это иллюстри­рует следующая схема:

Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень вы­полнения (научение решению задачи):

А — легкая; В — средней трудности; С — трудная.

Схема, иллюстрирующая законы Йеркса—Додсона (рис. 57, 58).

...Континиум, на котором можно было разместить за­дачи по степени их трудности.

Такой континиум будет выглядеть по-разному для раз­личного типа задач. Можно выделить три типа задач, с которыми сталкивается человек в различных жизненных ситуациях:

— задачи, выполнение которых состоит в стереотип­ном воспроизведении заученных действий (например, работа на конвейере, декламирование по памяти и др.);

— задачи, выполнение которых требует некоторой ко­ординации заученных действий в изменчивых условиях, однако при наличии дел всех возможных условий соот­ветствующих способов реагирования;

— задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.

Чем более упрочены навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизу­ющему влиянию эмоций. Хорошо упроченный навык в си­туации эмоционального возбуждения может выполняться даже лучше, чем в обычных условиях.

* Рейсковский Л. Экспериментальная психология эмоции — М., 1979. 287

Рис. 57,58

Поэтому считает­ся, что человек хоро­шо подготовлен к выполнению опреде­ленной деятельности только в том случае, если обеспечена воз­можность правильно­го ее выполнения в изменчивых эмоцио­нальных условиях.

Правило много­кратного повторения действий для форми­рования у индивида эмоциональной ус­тойчивости приме­нимо только в тех случаях, когда речь идет о таком воспро­изведении всех опе­раций одним и тем же способом. Если же деятельность должна быть гибкой, если человек должен дей­ствовать в новых условиях, которые могут потребовать некоторой модификации структуры деятельности, то в та­ких случаях установление жесткого стереотипа может ока­заться даже вредным.

Можно попытаться перечислить ряд показателей труд­ностей, при помощи которых можно было бы анализиро­вать задачи для прогнозирования степени их подвержен­ности действию эмоциональных факторов. Такими пока­зателями являются:

— число повторений того или иного действия;

— наличие конкурирующих реакций;

— количество и разнообразие элементов деятельности;

— сложность координации;

— скорость выполнения;

— пропорция заученных и оригинальных элементов;

— степень опосредованности и абстрактности умствен­ных операций.

Однако успех не всегда приводит к повышению уровня выполнения.

288

...После достижения успеха, кроме положительных эмоций, могут возникнуть и другие процессы, оказыва­ющие влияние на качество последующей деятельности. В частности, успех, достижение которого потребовало особых усилий, может привести затем к усталости и в результате к снижению уровня функционирования. При некоторых условиях после успеха может произойти ослаб­ление мотивации — снижение заинтересованности в ре­зультатах.

Какие общие выводы вытекают из исследований влия­ния положительных и отрицательных эмоций на уровень выполнения? Можно, видимо, сформулировать следую­щие выводы:

— положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицатель­ные эмоции, связанные с неуспехом, — снижению уров­ня выполнения;

— при некоторых условиях положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполнения; это происходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающие протекание деятельности, а также когда успех достигается ценой особых усилий, — проявляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности;

— при некоторых условиях отрицательные эмоции мо­гут быть связаны с повышением уровня выполнения; это происходит прежде всего тогда, когда неуспех следует после серии успехов, однако такое повышение имеет, по-види­мому, кратковременный характер;

— отрицательные и положительные эмоции оказы­вают различное влияние на деятельность, с которой они связаны, и на новую деятельность; положительная эмоция способствует, вероятно, лучшему, а отрицатель­ная — худшему выполнению деятельности, в резуль­тате которой они возникли (см. рис. 59 и 60 по кн.:

Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975).

По оси абсцисс: интенсивность потребности, измерен­ная временем лишения (от б ч до 28 дней). По оси орди­нат: активность, измеренная числом пробежек за период в 20 мин. Три кривые соответствуют состояниям голода, жажды и половой потребности. Кривые голода и жажды показывают средние результаты самцов и самок; кривая половой потребности относится только к самцам (по: Munn N. L., 1950, 95)».

289

Рис. 59. Устойчивость активности в ситуации с препятствием (исследова­ние психологов Колумбийского университета; см.: Warden, 1931, р. 391)

(б)

Рис. 60. Результаты двух групп испытуемых с различными уровнями пот­ребности в успехе при выполнении теста на воспроизведение слов

С. З*. «Наши исследования показали, что уже в 6 — 7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отноше­нию к другим иерархическим уровням, конкретным свой­ствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление лич­ности. Более того, именно этот возраст наиболее сензити-вен, восприимчив, благоприятен для направленного фор­мирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка».

290

* Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.

С. 22. «Ценностностью мы называем психологическое об­разование, которое представляет собой взаимосвязь, един­ство между наиболее значимой для человека сферой действи­тельности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в си­стеме отношений с окружающими людьми. Это единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило, в возрасте 6—7 лет.

Ценностность есть тот исходный и необходимый пси­хологический механизм, который (содержательно и энер­гетически) обусловливает стремление, направленность че­ловека к максимальной самореализации в той сфере жиз­ни, которая наиболее значима для него.

...В ней можно выделить так называемый объективно-содержательный аспект (т. е. содержание, которое является для субъекта наиболее значимым) и субъективно-лично­стный аспект (осознание себя в отношении к этому со­держанию или через него).

У наибольшего числа детей была выявлена ценност-ность, названная нами реально-привычным функциони­рованием (в чистом виде этот тип ценностности наблю­дался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами — более чем у 60% детей). При данном типе