II. Конкретные психологические ужастики 2 страница

Для объяснения необходимости в заучивании информации используются сплошь мифологические построения. Зачастую всё объясняется существованием сугубо гипотетических ненаблюдаемых физиологических процессов, якобы с неизбежностью ведущих к забыванию. Так, например, вводится представление о самоисчезающем следе памяти. И, тем самым, постулируется существование специального физиологического механизма, предназначенного исключительно для уничтожения записей в памяти. Это предположение нарушает принятый в естественных науках принцип рациональности, в соответствие с которым природа никогда не создает монстров, специально созданных исключительно для того, чтобы ухудшать положение дел. Самое поразительное, что утверждение о самоисчезающем следе постулируется одновременно с признанием того, что в (физиологической) памяти хранится вся поступающая информация, да ещё с отметкой о времени ее поступления![161] В итоге, чтобы согласовать сделанное абсолютно невероятное предположение с фактами, с очевидностью ему противоречащими, приходится разрабатывать несколько вариантов этой идеи.

Вариант первый – теория дискретного угасания. Теоретики утверждают, что след от запоминаемого материала всегда остается в памяти, но ненадолго. Через весьма небольшое время он полностью исчезает (след в этом варианте подчиняется закону «всё или ничего», т.е. он или есть, или его нет). Так возникают ничем не обоснованные гипотезы типа хранения информации в самоисчезающей реверберации (циркуляции) импульсной активности по замкнутым нейронным цепям. И эти гипотезы сохраняются, продолжают излагаться в учебниках, несмотря на то, что «на основании фактов участие реверберационных процессов в механизмах памяти многими авторами полностью отрицается. Экспериментальные данные в пользу такого механизма памяти пока   (!? курсив мой - В.А.) отсутствуют».[162] Предполагается, что циркуляция импульсной активности в ответ на стимуляцию снижается во времени, а затем полностью исчезает. Предполагается также, что следы в памяти тоже со временем затухают и исчезают. Отсюда делается вывод: (гипотетические) следы кратковременно хранятся с помощью (гипотетической же) циркуляции. Логика этого вывода такова: раз предполагается, что и следы, и циркуляция исчезают, то, значит, они характеризуют один и тот же процесс. Вывод логически опасный: из того, что " за окном идёт дождь и рота солдат ", не следует, что дождь и рота – это одно и то же. Гипотезы, подобные гипотезе о влиянии исчезающей реверберации на исчезновение следа, потому и создаются, что удовлетворяют потребность в придании смысла исходно нелепому предположению. В компьютерных технологиях подобные механизмы конструируют разве только поклонники вирусов.

Далее утверждается, что в результате многократных предъявлений одних и тех же знаков след хранится дольше. Почему? А потому, мол, что он становится прочнее. Этого представления об упрочнении, якобы, уже достаточно, чтобы считаться достойной теорией. К сожалению, эта замечательная теория – даже в таком своем жалобном виде – умудряется противоречить фактам. Например, иногда информация с одного предъявления хранится в памяти неограниченное время, а иногда исчезает почти мгновенно. По прошествии времени какая-то часть прочно заученной информации сохраняется, но какая-то всё же забывается. Как сохранить гипотезу? Для объяснения всего этого теоретики были вынуждены ввести дополнительное допущение: та информация, которая воспроизводится, всегда упрочивается путем внутренних повторений, даже если эти повторения никак не наблюдаются, и сам человек о них ничего не знает (!). Р. Клацки пишет об этой версии так: «Повторение освежает хранящуюся в кратковременной памяти информацию, чтобы предотвратить ее забывание, и переводит информацию о повторяемых элементах в долговременную память, повышая тем самым прочность долговременных следов».[163] Красиво, абсолютно не проверяемо, но самое главное – ничего не объясняет.

Гипотеза о внутреннем повторении информации для ее сохранения логически подразумевает, что какая-то информация повторяется, а какая-то нет. В противном случае, никакого забывания бы вообще не было. В каждый момент времени человек получает огромное количество разнообразной информации и зачастую не знает, какая информация ему в дальнейшем понадобится. Значит, должны существовать какие-то когнитивные механизмы, которые должны обеспечить выявление именно той информации, которую следует повторять. Но, конечно же, в рамках обсуждаемой гипотезы эти механизмы не только не прописаны, но даже не обсуждаются. Стоит представить себе сложность необходимых когнитивных процессов, как становится ясно, что гипотеза не относится к числу логически проработанных. Но этого мало. Критики этой версии теории о непрочности следа легко находят опровергающие эмпирические примеры. Они ссылаются, например, на случаи феноменальной памяти, а также на известные случаи внезапного воспоминания событий, когда вспомнивший их человек до этого вроде бы не имел о них ни малейшего представления.

Второй вариант гипотезы упрочения следов (теория непрерывного упрочения) выглядит примерно так. След от любой информации очень слаб, аморфен и, к тому же, сам по себе угасает. Повторение укрепляет след, делает его более твёрдым, включает во всю систему хранения («консолидирует») и, тем самым, защищает от, якобы, неизбежного угасания. Такой взгляд связывают с целой группой феноменов: с явлением сбережения, когда человек вроде бы ничего не помнит о ранее заученном ряде знаков, но, оказывается, для повторного заучивания ему требуется меньше повторений; с ситуацией, когда человек не может вспомнить какое-то слово, хотя оно «вертится на кончике языка»; или с упоминавшимся выше фактом, что опознание ранее предъявленных знаков всегда более успешно, чем их воспроизведение, – это тоже означает, что человек помнит несколько больше, чем может вспомнить, а значит, что-то хранится в памяти в каком-то туманном виде. И всё же теория непрерывного упрочения страдает всеми существенными недостатками предшествующей теории, но добавляет ещё неясное представление об аморфном следе. Что, собственно, стоит за всем этим туманом, что именно хранится – не известно. Почему одни следы чётки и определенны, а другие аморфны – никому не ясно. Как непрерывно угасающий след способен долгое время сохранять дискретные элементы (буквы, слова, звуки и пр.) – загадочно. Как принимается решение, какую именно часть следа и в каком виде сохранить, – неведомо.

Третий вариант объяснения гласит: фиксация следа в памяти происходит мгновенно и навсегда. Ни дискретного, ни непрерывного угасания не происходит. А.Н. Леонтьев, заявлял, что однажды созданные следы вообще не могут исчезать: "Все дело в том, что меняется возможность воспроизведения, а след существует независимо. Раз он образовался, то он существует. Это необратимый процесс – следообразование. Припоминание – вот где проблема стоит».[164] В этом варианте объяснения заучивание необходимо лишь для формирования программы воспроизведения этого следа. (Если выразить эту идею в компьютерных терминах, то речь идёт о том, что файл с поступившей информацией всегда сохраняется автоматически, а вот имя файла – или, что то же самое, программа поиска этого файла – требует специального «упрочения»). Такой вариант объяснения согласуется с некоторыми приведенными выше фактами, ибо для согласования с ними и был придуман. Но, с логической точки зрения, он вызывает ещё более глубокие сомнения. Зачем вообще надо забывать программу воспроизведения следа? Почему одни программы воспроизведения запоминаются сразу и прочно, а другие – нет?

Если программа поиска/воспроизведения постепенно формируется (непрерывное упрочение), то чтό это значит? Ведь если, например, при предъявлении ряда для запоминания сформирована только какая-то часть программы поиска этого ряда в памяти, то ни один когнитивный механизм этот самый ряд уже никогда не сможет найти. Следовательно, он не сможет и при последующем предъявлении сформировать оставшуюся часть программы, поскольку не знает, где искать сохраненную информацию. Ему остаётся только снова сохранить информацию и создать новую программу поиска. В чём тогда проявляется заучивание, последовательно обеспечивающее все лучшее воспроизведение? Как принимается решение, какие именно программы воспроизведения надо упрочивать? Но и это ещё отнюдь не все неразрешимые проблемы для рассматриваемой версии.

Что понимается под воспроизведением? Разработаны различные методы проверки сохранения в памяти информации. Приведу лишь малую толику из них: метод последовательных воспроизведений (многократное предъявление в постоянном темпе определенного материала и после каждого предъявления воспроизведение в памяти удержанных элементов); метод узнавания (элементы материала, подлежащие заучиванию, располагаются в ином порядке среди других сходных элементов; задача испытуемого узнать те элементы, которые были ранее предъявлены); метод сбережения, о нём уже только что поминалось; метод реконструкции (предъявленные элементы располагаются в другом порядке, а испытуемый должен восстановить первоначальный); метод отсутствующего члена (испытуемому предъявляются все элементы, кроме одного, а задача испытуемого – назвать тот элемент ряда, который не предъявлен); метод маркера (испытуемому после заучивания предъявляется либо элемент ряда, а он должен назвать предшествующий или последующий элементы; либо называется позиция элемента в заучиваемом ряду, а он должен назвать сам этот элемент) и т.д. Все эти методы дают разные оценки эффективности «удержания заученного в памяти». Как это может быть?? Для каждого метода разрабатывается своя программа воспроизведения? Но это же нелепо!

Наконец, уровень воспроизведения, какими бы методами он ни был измерен, различен на разных стадиях заучивания. В начале заучивания воспроизведение и неточно, и неполно. Трудно представить, какой должна быть программа воспроизведения, чтобы нечто заученное всё же воспроизводилось, но воспроизводилось с ошибками и пропусками. Наконец, заученный материал со временем начинает частично забываться. Как и почему должна модифицироваться программа воспроизведения, чтобы этакое произошло? Оказывается также, что испытуемый лучше воспроизводит заученный материал, если находится в том же физиологическом состоянии (например, в состоянии алкогольного или наркотического опьянения), что и в момент заучивания.[165] Как состояние испытуемого может учитываться программой поиска? Думается, сказанного достаточно, чтобы почувствовать весьма серьёзное колебание перед тем, как выбрать и этот вариант гипотезы «упрочения следа».

Не удивительно, что существует группа теорий, имеющих более когнитивный вид. Первые варианты появились сто лет назад, благодаря классическому исследованию Г. Мюллера и А. Пильцекера. В их работе выявилось, что запоминание одного ряда мешает запоминанию другого.[166] Сами Мюллер и Пильцекер дали своим результатам интерпретацию, весьма напоминающую те, которые только что обсуждались: активность нервной системы, вызванная заучиванием, продолжается небольшое время (реверберирует) после окончания процесса заучивания, но постепенно угасает. Именно в это время происходит консолидация (упрочение) только что возникших ассоциаций заучиваемого материала с той информацией, которая уже хранится в памяти. Этим они объясняли явления реминисценции – когда наблюдается улучшение воспроизведения без повторного предъявления. Но в эту невнятность они внесли существенную новацию. Человек не способен помнить информацию долгое время потому, что нервная система всегда активна, а любая другая активность, существующая в процессе консолидации, мешает этому процессу и приводит к забыванию.

Позднее стали говорить проще: два мнемических процесса, вызванных двумя разными заданиями, накладываются друг на друга, в результате чего возникает интерференция, т.е. взаимное угашение и торможение процессов. Мнемическая интерференция ярче всего проявляется в ошибках воспроизведения. Любой человек сталкивался с ситуацией, когда он вспоминал нечто иное, чем собирался вспомнить, – вот это, говорят, и есть следствие наложения одного воспоминания на другое, т.е. интерференция. Итак, предполагается, что какие-то процессы накладываются друг на друга. Но зачем? Что это за процесс, который ничего, кроме снижения эффективности деятельности, не даёт?

Давайте разберёмся, какой когнитивный механизм может обеспечить интерференцию. Чаще всего описание интерференции выглядит так, как будто несколько информационных потоков конкурируют друг с другом за захват ограниченного пространства или ограниченных ресурсов. (Эта нелепая и ничем не обоснованная точка зрения типична для объяснения любых – не только мнемических – интерференционных эффектов) Допустим, рассуждают П. Линдсей и Д. Норман, некоторый блок в структуре переработки информации способен вместить в себя только некоторое фиксированное число единиц информации. Тогда поступление новой единицы должно вытеснить предшествующую из данного блока. Но это, ведь, и есть интерференция! Правда, добавляют авторы, эта модель слишком проста, чтобы дать чёткое представление о процессе.[167] К сожалению, дело здесь не в простоте. Данная модель вообще не имеет никакого отношения к интерференции.

Рассмотрим два варианта реализации этой идеи, предлагаемые разными авторами. Первый вариант (дискретное вытеснение) предполагает, что подлежащий сохранению элемент полностью стирается при поступлении нового элемента. Второй (непрерывное ослабление) – что новая единица не полностью вытесняет старую, а лишь «ослабляет» её, уменьшая вероятность использования этой единицы в дальнейшей переработке информации. Рассмотрим вариант дискретного вытеснения. Предполагается, что система хранения удерживает в памяти не более n элементов. Дело сейчас не в том, что само это предположение ни на чём не основано, противоречит наблюдаемым явлениям и само по себе логически абсурдно, – наша задача показать невозможность вывода из подобного допущения феномена мнемической интерференции. Пусть в систему хранения поступил ещё один (n+1-й) элемент. Для замещения старого элемента новым необходимо либо принять решение о том, какой именно старый элемент следует удалить из памяти (и тогда, кстати, система хранения должна обрабатывать и, тем самым, хранить уже не n, а, по меньшей мере, n+1 элементов), либо действовать по какому-либо заранее заданному правилу: удалять самый ранний (или поздний) элемент предшествующего ряда (так, например, устроена стековая память в калькуляторе), удалять наугад и т.д. Во всех случаях удалённый элемент никогда не будет появляться в последующих воспроизведениях. Но это как раз означает строго противоположное тому, что хотели объяснить теоретики: далее исчезнувший элемент уже ни с чем никогда не будет интерферировать!

Вариант непрерывного ослабления не подлежит прямому опровержению просто потому, что он внятно не прописан. Вот как, например, его излагает Р. Клацки: каждый след в памяти обладает характеристикой чёткости. В момент, когда конкретный элемент поступает на хранение, его след обладает предельной чёткостью. Поступление новых элементов снижает чёткость ранее хранимых элементов и, в конце концов, может привести к тому, что хранимый элемент уже никогда не сможет быть восстановлен и воспроизведён. Ну, и, разумеется, добавляется допущение, что повторение сохраняет чёткость следа.[168] В таком изложении теоретическая конструкция просто с помощью иных слов утверждает: повторение приводит к заучиванию. Гипотетическое представление о чёткости следа не привносит ничего нового. Ключевое утверждение, что именно поступление новых элементов уменьшает чёткость следа не может быть, как признаёт сама Клацки, экспериментально доказано.

Как только вся эта конструкция начинает соотноситься с эмпирикой, так она тут же трещит по всем швам. В частности, Клацки вводит ещё одно положение: степень утраты чёткости зависит от сходства новых элементов с первоначальными. Это соответствует хорошо известному факту, что путаница (т.е. интерференция) между заучиваемыми рядами тем больше, чем более сходны эти ряды. Поразительно, что, делая подобные утверждения, Клацки и другие теоретики даже не замечают возникающей проблемы. Сходство может быть по форме, по смыслу, по ассоциациям и т.д. Как известно ещё из работ Дж. Сперлинга, на величину интерференции влияет даже акустическое сходство зрительно предъявленных букв. Вопрос: след сам устанавливает сходство поступающих элементов с самим собой и ослабляет свою чёткость или существует специальный когнитивный механизм, принимающий решение о сходстве и управляющий чёткостью следа? Первое предположение невероятно. Не может след, не имея специальных когнитивных механизмов, распознающих сходство, снизить собственную чёткость в результате, например, сходства с другим элементом по смыслу. Но второе предположение выглядит нелепо. Действительно, подумайте: зачем природе создавать сложный когнитивный механизм, единственной понимаемой задачей которого является снижение чёткости следа?

Когда первоначальная интерференционная теория пришла в противоречии с фактами, тут же стали рождаться новые идеи интерференции. Нет никакого наложения следов друг на друга, признались некоторые теоретики. Но интерференция всё равно возникает. Она, оказывается, мешает на выходе, т.е. интерферируют не сами по себе следы, а то ли управляющие команды путаются между собой и не могут решить, что именно надо воспроизводить, то ли сам процесс воспроизведения на что-то накладывается. Не буду сейчас разбираться во всех этих разновидностях интерференционной концепции. Они слишком интерферируют друг с другом, чтобы заслуживать самостоятельного внимания в столь кратком обзоре.

Теоретики долго и бесплодно спорили, является ли забывание следствием угасания следов или следствием интерференции (соответственно, является ли заучивание процессом упрочения следа или процессом борьбы с мешающим влиянием поступающей информации). Спор был тем интереснее, что обе стороны признавались в невозможности провести критический эксперимент. Ведь нельзя создать ситуацию, когда человек не воспринимает никакой информации, т.е. когда заведомо отсутствует интерференция, и посмотреть, произойдёт ли в это время угасание следа, равно как нельзя предъявлять информацию, остановив время, чтобы точно утверждать, что решающий фактор забывания на стороне интерференции. Поскольку экспериментальные данные соответствовали то одной группе теорий, то другой, а в совокупности не соответствовали ни одной из них, постольку всё чаще стали раздаваться голоса, что истина лежит где-то посредине.[169] 

Новейшие «теории» воплотили эти ожидания, сконструировав просто очаровательных монстриков сразу из двух заведомо шатких конструкций. Мнемический след, например, говорят они, характеризуется двумя свойствами: силой, которая подвержена интерференции, и уязвимостью («хрупкостью», непрочностью), которая приводит к спонтанному угасанию следа во времени.[170] Не правда ли, остроумно? Сравните – вот М.А. Булгаков в "Театральном романе" описывает своё представление о процессах забывания: "Удивительно устроена человеческая память… Кой-что вспоминаешь, прямо так и загорится перед глазами, а прочее раскрошилось, рассыпалось, и только одна труха и какой-то дождик в памяти". При сопоставлении с новомодными когнитивными теориями "теория" Булгакова о трех типах следов в памяти (т.е. следов, ярко стоящих перед глазами, раскрошенной трухе и дождике), на мой взгляд, выигрывает: она выполнена в более художественной форме, но при этом ещё и ничуть не хуже соответствует эмпирике. Ибо дождливость следа так же не подлежит наблюдению, как и его уязвимость.

Единственное утешение, что пропасть, в которой находятся родственные теории, например, теории научения, ещё глубже.

 

 

Научение

 

Под научением обычно понимается процесс повышения эффективности деятельности в результате упражнения, т.е. многократного повторения одних и тех же действий. Особо оговаривают: научение отличается от обучения, прежде всего, тем, что не предполагает передачи знания от учителя (или учебника) к ученику. Иначе говоря, процесс научения – это повышение эффективности деятельности без получения какой-либо дополнительной информации о том, как эту деятельность надо выполнять. В литературе к научению относят, прежде всего, сенсомоторное научение, когда задача испытуемого связана с реакцией на какие-то многократно предъявляемые стимулы. Иногда к научению относят и процесс заучивания в памяти, поскольку там наблюдается повышение эффективности вспоминания предъявленного материала в результате повторных предъявлений этого материала. Важное замечание: сенсомоторное научение отличается от заучивания в памяти только на эмпирическом уровне, нет никаких оснований рассматривать эти процессы как теоретически отличающиеся друг от друга. Ц. Флорес прав, когда пишет: «память можно объяснить лишь в рамках теорий, описывающих в одной и той же системе понятий и явления научения, и мнемические явления».[171] Тем не менее существующие теории научения, как правило, никак не связаны с существующими теориями заучивания.

Научение – сложный когнитивный процесс, описание которого изначально содержит в себе неразрешимые парадоксы. Научить живое существо можно только тому, что оно может делать. Слон, например, никогда не научиться летать, даже если его очень долго тренировать. Но если животное может делать то, чему должно научиться, то почему ему надо учиться? Если оно не умеет этого делать (да ещё и не получает никакого дополнительного знания о том, как совершать это действие), то как может научиться? Бихевиористы, обходящие, как им и положено, все гносеологические проблемы, вынуждены выражать удивление, когда животное не удаётся научить простому поведению. Из одной книги в другую они с огромной серьёзностью и изумлением переносят байку о еноте. Енота научили приносить и бросать деревянную монету в свинью-копилку. Однако, когда ему давали две монеты, енот не мог справиться с задачей: он тёр их друг о друга, а если и бросал в копилку, то потом снова вынимал и опять тёр. Дрессировщики (К. и М. Бреланды – ученики Б. Скиннера) вынуждены были отступить перед, как они назвали, «дурным поведением животных».[172] Мне, впрочем, не понятно, что, собственно, вызвало удивление исследователей и что дурного со стороны енота в том, что никакая дрессура не может научить его, например, играть в шахматы?

Со времён античности известен парадокс поиска нового знания. Как человек ищет новое знание? – спрашивали изумленные греки. Ведь если он не знает, что ищет, то что же ищет? А если знает, то это не новое знание. Этот парадокс применим и к процессу научения. Если человек умеет делать то, чему научается, то ему незачем научаться. А если не умеет, то как может научиться? Как ни странно, эту головоломку не замечают. Ребенок, говорят, вначале не может поднять тяжелый камень, но у него с возрастом развивается мышечный аппарат, он, наконец, сам тренирует свои мышцы и, тем самым, научается этот камень поднимать. Человек не умеет играть в шахматы. Но вот он ознакомился с правилами, пробует свои силы в первых партиях и постепенно начинает все лучше пользоваться правилами игры. В чем проблема?

Однако в приведенных примерах речь не идет о научении. У ребенка происходит созревание мышечной массы, но этот процесс протекает независимо от задач научения. Так, узкие ботинки постепенно разнашиваются, но нельзя же всерьез считать, что они научаются. Приобретение знаний в процессе научения тоже происходит. Но и это – сопутствующий научению фактор. В компьютер можно ввести программу распознавания речи, учитывающую накопленный до этого опыт распознавания. Но вряд ли стоит говорить, что теперь компьютер научается распознавать речь. Поясню загадочность реального процесса научения на примере. В одном исследовании взрослому человеку предъявлялось 10 лампочек так, что в ответ на зажигание некоторых из них он должен был как можно быстрее нажимать на соответствующие клавиши. Оказалось, что научение не закончилось и после 75 тысяч проб – время реакции испытуемого продолжало уменьшаться. Чему именно в этом эксперименте научался испытуемый? Быстро нажимать на кнопку в ответ на сигнал?

Научение характеризуется тем, что человек путем многократного повторения одних и тех же действий постепенно все лучше и лучше делает то, чему он учится. Но позвольте: как в результате повторения одних и тех же действий  можно повысить эффективность деятельности? Ведь если действия одни и те же, то эффективность просто не может повышаться. Как бы часто ни повторялись те же самые неумелые действия, они останутся теми же неумелыми действиями. А если действия не одни и те же, то зачем нужно повторение? Пожалуй, только Н.А. Бернштейн честно признавал наличие этой проблемы. Есть у этого парадокса и важные дополнительные обертоны: как человек, переходя в процессе научения от одних неумелых действий к другим, узнаёт, что эти другие неумелые действия лучше, чем первые?

Первые теории научения возникли в лоне физиологии высшей нервной деятельности (за любовь к термину «условный» назовем эти теории вслед за Бернштейном кондиционистскими) и их ближайшего психологического сородича – бихевиоризма. Методическое остроумие экспериментаторов впечатляет. Оно позволило получить фейерверк неожиданных результатов. Я восхищаюсь красивыми экспериментами, проведенными в этих школах, осознаю ценность разработанных ими методов исследования и даже признаю важность изучения физиологического аппарата, обеспечивающего когнитивные процессы. Но при всём при этом с большим недоверием отношусь к их объяснительным конструкциям. Ибо когда знакомишься с созданными ими теориями внимательнее, не покидает мысль, что ключевое слово «научение» внесено в заглавие этих теорий по тому же принципу, каким воспользовался замечательный писатель О. Генри, назвавший свой роман «Короли и капуста». В этом романе, как известно, рассказывалось о чём угодно, кроме вынесенных в заглавие и напрочь отсутствующих в тексте королей и капусты.

Классические бихевиористы вслед за школой И.П. Павлова стали строить теории научения, в которых подчёркивалась роль подкрепления в процессе научения. Мол, именно наличие подкрепления приводит к образованию связи между разными раздражителями. Идея рождена экспериментами по выработке условных рефлексов. Так, звонок, предупреждающий о подаче пищи, начинает связываться с самим процессом еды и сам по себе вызывает слюноотделение. Или же: если какие-то движения животного приводят к успеху, тогда оно стремится их повторять и образуется временная (в терминах павловской школы), сочетательная (термин В.М. Бехтерева) или ассоциативная (бихевиоризм) связь «движение — успех». Вообще здесь используется море синонимов. Павлов в последние годы предлагал не различать временную связь как физиологическое явление от ассоциации у психологов и говорил об их «полном слитии, полном поглощении одного другим, отождествлении».[173] Э. Торндайк вводил представление о связях, находящихся в отношении сопринадлежности (appurtenance). Предполагается, что эта связь образуется где-то в головном мозге. Приводится огромное количество подтверждающих эмпирических аргументов: в опытах на животных показано заметное влияние величины, частоты и времени подкрепления на скорость выработки условных рефлексов; выработанный навык угасает, если он перестаёт подкрепляться, и т.д.

Честно признаюсь, в этой схеме не понимаю ничего, хотя она и сегодня, наверное, рассказывается студентам во всех странах мира. Во-первых, не ясно, что с чем связывается. Во-вторых, загадочно, как связь образуется и почему она должна «упрочиваться». И, в-третьих, не понятно, как это всё приводит к повышению эффективности деятельности. Попробуем в этом разобраться поподробнее, учитывая популярность этих концепций в научном сообществе (к счастью, падающую).

Итак, что же с чем связывается? Связь предполагает участие в ней, по меньшей мере, двух сторон. Обычно в качестве этих сторон называются либо «движение – подкрепление» при выработке инструментальных рефлексов, либо «стимул (условный сигнал) – подкрепление (безусловная реакция)» при выработке условных рефлексов. Вначале обсудим ту сторону этой связанной пары, которая именуется подкреплением. Что же именно выступает в качестве этой «связанной стороны»?

Прежде всего, подкрепление – процесс, имеющий своё начало и конец. Что является подкреплением в задаче избегания: болевое раздражение целиком, ожидание болевого воздействия, начало болевого раздражения или, как полагал, например, К. Халл, акт прекращения болевого раздражения? Собаке в качестве подкрепления дали мясо. Что же включается в связь? Сам факт появления мяса в кормушке? Попадание мяса в ротовую полость? Процесс поедания мяса? Момент попадания мяса в желудок? Выделение желудочного сока? Чувство насыщения? Чтобы почувствовать весь ужас этой проблемы, рассмотрим механизм замыкания подражательного условного рефлекса. Л.А. Орбели представлял его следующим образом. У животного-«зрителя» во время наблюдения за условнорефлекторными действиями другого животного в результате раздражения видом и запахом пищи, которую дают другим животным, возникал очаг возбуждения. Далее этот очаг связывался с другим очагом, вызванным условным раздражителем.[174] Если принять эту интерпретацию, то вид и запах пищи уже являются подкреплением.

Но этого мало. Л.В. Крушинский обнаруживает у животных экстраполяционный рефлекс. Оказывается, что животное способно предугадать невидимое им движение кормушки за ширмой: оно безошибочно бежит навстречу двигающейся кормушке.[175] Итак, по-видимому, в подкрепление должно входить представление о месте нахождения подкрепления? В исследовании П.К. Анохина выяснилось: если при выработке условного рефлекса заменить обычно даваемый собаке мясосухарный порошок (смесь молотых сухарей, мясо-костной муки и воды в соотношении 1: 2: 1,5.) на подкрепление «большей силы» – на мясо, то голодная собака отворачивается и не ест. Она ведёт себя вопреки тому, что Павлов называл «общим физиологическим законом» (т.е. обязательности движения организма к благоприятствующим его существованию факторам), потому что ожидает в качестве подкрепления порошок!