Умственное воспитание в детском саду

Всестороннее развитие личности ребенка обеспечивается единством нравственного, умственного, эстетического и физического воспитания. Умственное воспитание выступает не только как овладение знаниями и способами мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности ребенка.

Умственное воспитание — это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности. Основная цель умственного воспитания — повышение общего уровня развития дошкольников.

Умственное развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослыми, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый на заня-

тиях процесс умственного воспитания.

Детский сад — первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий детей, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка. В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами [А. В. Запорожец,)963;

Л. А. Венгер, В. С. Мухина, 1973]. Какие-либо дефекты вое питания, допущенные в период дошкольного детства, фактически трудно преодолимы в более старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка.

Результаты психологических и педагогических исследований последних лет показывают, что возможности умственного развития дошкольников значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения. Например, у детей старшего дошкольного возраста можно сформировать понимание зависимости между внешним строением животных и условиями их существования; достаточно легко формируются у детей представления об основных условиях роста и развития растений. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности с познаваемыми объектами [Л. А. Венгер, 1969; А. В. Запорожец, 1972; Н. Н. Поддьяков, 1972].

Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам обследования предметов (с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов), можно значительно повысить уровень их зрительного восприятия. В результате такого обучения дети правильно воспринимают сложную форму предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции и т. д. В работах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной показано, что у старших дошкольников возможно формирование полноценных понятий. П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин отмечают:

«... на основе поэтапной методики мы получили в 6—7 (и даже в 5) лет, т. е. в старшем дошкольном возрасте,

умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте... были сформированы целые системы понятий, которые на целый период умственного развития опережали остальное содержание сознания» [1967, с. 612].

Таким образом, конкретность и наглядность детского мышления, которые ранее считались неотъемлемыми свойствами, оказались следствием не совсем правильно организованного обучения и воспитания детей, когда усваиваемые ими знания носили лишь конкретный характер и не представляли собой четкой системы.

Интересные подходы к решению проблемы умственного воспитания и умственного развития есть в работах П. Я. Гальперина [1966], В. В. Давыдова [1972] и Н. И. Непомнящей [1975]. Одна из линий этих исследований заключается в переводе детей с уровня дооператорного мышления на более высокий уровень конкретных операций. Это, конечно, важнейшая задача умственного развития детей старшего дошкольного и школьного возраста. Но не менее важна за-дача максимального использования возможностей дооператорного мышления в умственном развитии ребенка.

Период дооператорного мышления приходится на возраст ребенка от 2 до 7 лет. В этот период совершаются кардинальные изменения в общем развитии ребенка. В ряде исследований показано, что важнейшими формами мышления дошкольника являются наглядно-действенное и наглядно-образное. Развитие этих форм в значительной мере определяет успешность перехода к более сложной, понятийной форме.

Тщательное и углубленное изучение всех линий умственного развития ребенка в дооператорный период позволяет максимально использовать так называемые низшие уровни мышления для полноценного построения более высоких уровней. В связи с этим возникает необходимость выявления основных функций более элементарных форм мышления, определения их роли в общем процессе умственного развития ребенка. Есть основания предполагать, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и используются далеко не полностью.

При разработке вопросов умственного воспитания дошкольников советские ученые исходят из основных положений советской психологии, рассматривающей процесс психического развития человека как результат присвоения общественного опыта человечества, воплощенного в про-

153,

дуктах физического и духовного труда. При этом умственное развитие ребенка выступает как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно как овладение предметными действиями, элементарными знаниями и умениями как наиболее универсальными средствами закрепления и передачи общечеловеческого опыта, усвоение которых играет ведущую роль в развитии ребенка.

Таким образом, психическое, в том числе и умственное, развитие ребенка выступает как процесс, имеющий конкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которого обусловлены особенностями передачи общественного опыта. Это положение советской психологии дает правильное направление при исследовании проблемы взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития индивида.

С раннего детства ребенка окружают созданные руками человека предметы, в которых фиксированы определенные общественные функции. Развиваясь, ребенок с помощью взрослого учится их использовать. С возрастом появляются более сложные формы взаимоотношений с окружающими людьми, изменяется место, которое занимает ребенок в системе человеческих отношений, формируются новые потребности. Определенные отношения действительности, новые свойства вещей, которых ранее ребенок не замечал, теперь выступают для него на первый план. Однако происходит не просто увеличение количества знаний: новое содержание может быть усвоено лишь на основе новых форм интеллектуальной деятельности. Таким образом, развитие мышления идет в направлении усложнения как содержания, так и основных форм.

Переход от познания внешних свойств и связей явлений к познанию внутренних, скрытых от непосредственного восприятия связей и отношений требует существенной перестройки мыслительной деятельности детей, формирования у них новых приемов и способов овладения знаниями. В условиях стихийного обучения этот процесс развивается довольно медленно. Решение подобных задач может быть осуществлено лишь в ходе целенаправленного обучения детей. Обучение на занятиях в условиях общественного дошкольного воспитания выступает в настоящее время как основной фактор умственного воспитания дошкольников. В связи с этим особенное значение приобретает изучение вопросов содержания и методов умственного воспитания детей.

Под содержанием умственного воспитания в дошколь-

^54

ной педагогике понимается формирование у детей определенного объема знаний об окружающих предметах и явлениях (общественной жизни, живой и неживой природе и т. д.) и способов мыслительной деятельности — умения наблюдать, анализировать, сравнивать, делать простые обобщения Объем и характер содержания определен «Программой воспитания в детском саду». Успешность умственного развития детей зависит от характера усваиваемых знаний, а также от методов обучения. В связи с этим одной из центральных проблем умственного воспитания является проблема обучения и развития. Впервые она была представлена в работах Л. С. Выготского.

Как известно из работ Л. С. Выготского, в стихийном опыте дошкольников вначале возникают лредпонятий-ные образования — комплексы, псевдопонятия и лишь затем формируются в процессе школьного обучения полноценные понятия [ 1982, т. 2 ]. В работах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной получены данные, свидетельствующие о 1ом, что в условиях организованного обучения сам ход формирования понятий имеет существенно иные закономерности, чем при стихийном обучении. Применяемая в работе П. Я Гальперина методика поэтапного формирования умственных действий позволяет формировать полноценные понятия в старшем дошкольном возрасте, и объем их ограничен лишь наличием необходимых предварительных знаний и умений [ 1966].

В настоящее время приобретает актуальность вопрос о повышении научности не только школьных, но и дошкольных знаний Конечно, эта проблема должна решаться принципиально иначе, чем в школьном обучении. Вряд ли сейчас правомерно ставить вопрос о формировании в массовой практике детских садов системы научных понятий у дошкольников. Однако создать предпосылки такого формирования, которые будут реализованы в школе, уже можно и у дошкольников.

Наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. В связи с эчим очень остро стоит проблема разработки основных принципов отбора и систематизации дошкольных знаний.

Можно ли вообще говорить о системе знаний для до-

школьников? Результаты педагогических и психологических исследований убедительно свидетельствуют в пользу систематизации дошкольных знаний. Материал, упорядоченный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. Переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внутренних, существенных их связей, играющий важную роль в развитии содержания и форм мышления, может быть осуществлен лишь в процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее, формируемое представление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Наша задача состоит в том, чтобы создать благоприятные условия для реализации возможностей детского развития, а именно дать детям в доступной форме систематизированные знания, отражающие существенные связи и зависимости явлений тех областей действительности, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни. В связи с этим возникает вопрос о построении системы в соответствии с возможностями мыслительной деятельности детей. Мы подчеркиваем: возможностями, а не наличным уровнем мышления, так как если мы будем строить систему знаний, ориентируясь на наличный уровень мыслительных способностей ребенка, то овладение ею не даст заметных сдвигов в его умственном развитии.

Система дошкольных знаний, конечно, должна быть более элементарна и принципиально отличаться от системы школьных знаний. Так, П. Г. Саморукова отмечает, что «систематизация знаний возможна на разной степени их глубины и обобщенности: и на эмпирическом уровне, когда основное содержание знаний представлено в форме представлений (образов ранее воспринятых предметов и явлений), и на более высоком—теоретическом уровне, когда знания имеют форму понятий, а связи характеризуются как глубокие закономерности» [1973, с. 77]. Далее она указывает на большие возможности расширения и углубления системы в процессе обучения детей.

^Системы знаний могут быть различны по своей структуре. Исследования, проведенные за последние годы, свидетельствуют, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей оказывают системы, построенные по иерархическому принципу [ Д. Б. Эльконин, 1970;

В. В. Давыдов, 1972]. Они характеризуются наличием

центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субординация, соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития дошкольников возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания дошкольного обучения. Правда, здесь имеется одно противоречие, которое до последнего времени было фактически неразрешимо. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Однако такое понятие, как правило, результат сложных форм теоретического анализа и обобщения, что, конечно, недоступно дошкольникам.

Современные исследования познавательных процессов детей позволили внести существенный вклад в решение проблемы умственного воспитания дошкольников. В ряде исследований разработано важное положение, заключающееся в том, что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности (изобразительной деятельности, конструирования и т. п.) может выделить существенные центральные связи явлений в той или иной области действительности и отразить их в образной форме — форме представлений и элементарных понятий. Таким образом, в дошкольном возрасте возможно формирование таких представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Это открывает новый принцип отбора в систематизации дошкольных знаний, который отличается от принципа отбора школьных знаний и в то же время мало ему уступает по эффективности умственного развития детей.

В качестве центрального звена систематизации знаний той или иной области действительности были выделены связи, которые оказались доступными познанию дошкольников в процессе предметно-чувственной деятельности. Представления дошкольников, отражающие общие зависимости явлений, были использованы в качестве ядра, объединяющего отдельные конкретные знания в четкую систему. Так, например, в процессе систематизации знаний о живой природе была выделена общая зависимость строения животного от условий его существования. Эта закономерность в ряде случаев имеет очень простые формы проявления, вполне доступные детскому пониманию.

Изложенные принципы систематизации знаний наибо-

лее полно обеспечивают реализацию принципа научности, поскольку в основу системы кладутся представления и элементарные понятия, отражающие основные связи соответствующей области действительности

Казалось бы, включение в систему дошкольного обучения знаний, которые отражают существенные зависимости той или иной области действительности, затруднит процесс обучения детей и тем самым нарушит принцип доступности. Однако специальный подбор таких форм проявления данной зависимости, которые могут быть познаны в процессе деятельности дошкольников, позволяет донести до детей и эти более сложные знания. Систематизация знаний дала хороший эффект в умственном воспитании детей.

За последние годы существенное продвижение получил один из главных вопросов дошкольной дидактики — вопрос о последовательности усложнения знаний, начиная с тех исходных, которые были положены в основу системы. Разработка таких знаний позволила полнее реализовать принцип доступности обучения. В качестве исходных были выделены знания, которые, будучи вполне доступны детям в своем первоначальном виде, таили в себе широкие возможности усложнения и развития.

Важные результаты были получены в процессе изучения стихийного опыта детей. Так, у старших дошкольников были обнаружены особого рода знания, содержащие в самой элементарной форме отражение таких реальных связей, которые являлись центральными для той или иной области действительности. Например, старшие дошкольники обладали способностью целостного, еще недостаточно расчлененного «схватывания» в образном плане кинематических зависимостей (зависимости пройденного пути от скорости и времени движения, зависимости времени движения от скорости и расстояния и т. д.). Подобные знания мы использовали как своего рода предпосылку для формирования у детей более глубокого понимания основных связей и отношений той или иной области действительности. Дело в том, что если у ребенка имеется пусть самое элементарное, но уже верное отражение взаимосвязи между двумя или более объектами как единого целого, то создается принципиальная возможность, не нарушая этого целого, последовательно его усложнять, делая акцент то на одном, то на другом компоненте. Такой путь наиболее эффективен для последовательного подведения старших дошкольников к пониманию достаточно сложных связей и отношений. При другом

способе обучения, когда ребенка вначале последовательно знакомили с каждым компонентом связи безотносительно друг к другу и лишь затем обращали его внимание на связь компонентов, дети испытывали значительные за-груднения.

Анализ уже имеющихся у детей разнообразных сведений, например, о живой природе позволил выделить вид знаний, которые в зачаточной форме отражали зависимость между особенностями внешнего строения и поведения животного, с одной стороны, и условиями существования, с другой стороны. Это были знания о возможностях животного, которыми характеризуется тот или иной зверь. Например, большинство детей прекрасно знают, что кошка умеет лазить на деревья, ловить мышей — она очень ловкая, подвижная. Лошадь, олень быстро бегают. Лев и тигр сильные и ловкие, они умеют осторожно подкрадываться к своей добыче и нападать на нее. Все эти сведения достаточно просты и успешно усваиваются уже в среднем дошкольном возрасте. Важно подчеркнуть, что подобные возможности животного или его основные умения есть не что иное, как проявление его приспособленности к условиям существования. Однако на данном уровне знаний эти возможности рассматриваются дошкольниками еще сами по себе, без их отношения к условиям, в которых живет и действует животное. На первый план для ребенка выступает само животное и его умение. Тот факт, что умения животного, как правило, проявляются в определенных условиях, еще не выделяется и не осознается детьми. Однако знания дошкольников о животных легко поддаются усложнению и развитию и могут быть использованы как предпосылка для формирования расчлененной системы знаний о приспособленности животных к среде обитания.

Таким образом, в процессе усвоения разнообразных знаний об умениях животных у детей формируются предпосылки для осуществления следующего шага в познании общей зависимости особей от условий существования. Но данные предпосылки в условиях обычного, традиционного обучения, как правило, не используются. Реализация таких предпосылок — это особая задача, требующая проведения специального исследования. Дело в том, что простое количественное увеличение знаний дошкольников о возможностях различных животных не ведет само по себе к возникновению понимания приспособленности животных к условиям существования. В связи с данным об-

стоятельством возникла задача формирования у детей общего подхода к анализу умений животных, который позволил бы дошкольникам понять ограниченность умений животных, их приспособленность лишь к определенным условиям существования. Для этого необходимо было дать детям такие новые знания об умениях животных, которые выступили бы как полная противоположность уже имеющимся знаниям — являлись бы их антиподами. Такие знания как бы высвечивали уже знакомые объекты с новой стороны, выявляя их новые свойства.

Старшим дошкольникам объясняли, что животное может оказаться в самых разных, в том числе и не совсем обычных, условиях, и приводили ряд примеров. Так, длинный клюв журавля, такой удобный при охоте за лягушками, мышами и другими животными, оказался малопригодным, когда у журавля возникла необходимость съесть манную кашу из тарелки. Другой пример. Быстроногий конь, оказавшийся на скользком, гладком льду, передвигается с трудом, часто падает, и неуклюжий тюлень легко обгоняет его, скользя на животе и работая ластами. Подобные ситуации, описываемые словесно или демонстрируемые с помощью картин, позволили дошкольникам с новой стороны взглянуть на знакомое животное и увидеть особенности его поведения в необычных условиях. Новые знания, вступая в противоречие с прежними знаниями, вызывали удивление детей. У большинства из них невольно напрашивался вопрос: почему в одних условиях животное такое умелое и ловкое, а в других — такое беспомощное? И на этом этапе обучения не представляло особого труда объяснить детям (они фактически были уже подготовлены к этому), что в природе каждое животное успешно действует только в своих, родных условиях, где оно родилось и выросло. Далее детям предлагали самим придумать необычные условия для различных животных. Вначале такое мысленное экспериментирование детей было не совсем удачным, но затем они все успешнее находили воображаемые ситуации, к которым то или иное жпппт"^':' пктчвялгич) мплппппспособлрнным. В прппрссе

с другими предметами, в той системе, в которой он существует и функционирует.

Такой подход к разработке проблемы умственного воспитания дошкольников, при которо"м у детей формируют умения рассматривать окружающие предметы и явления в разных аспектах, позволяет значительно усилить слабые стороны мыслительной деятельности дошкольников.

Основной недостаток детского мышления заключается в хаотичности, отрывочности знаний, в неумении детей объединять отдельные частные результаты мыслительных действий в целостный продукт. Важно подчеркнуть, что в определенном отношении мыслительная деятельность дошкольников достаточно развита. Так, дети среднего и старшего дошкольного возраста с большим или меньшим успехом выделяют такие отдельные стороны окружающей действительности, как свойства и качества предметов, сами предметы, межпредметные связи и зависимости. Однако объединение данных сторон в целостное представление осуществляется ими со значительными затруднениями. Как правило, отдельные предметы выделяются сами по себе, в известной мере безотносительно к другим предметам, а те или иные предметные совокупности берутся безотносительно к отдельным предметам.

С целью формирования у детей целостного мыслительного процесса, в ходе которого ребенок последовательно выделял бы в доступных ему пределах основные стороны предметной действительности и увязывал их в целостное знание о мире, была разработана логическая схема общей организации познавательной деятельности детей. Эта схема задавала основную стратегию развертывания познавательной деятельное!и — от выделения отдельных предметов к прослеживанию системы предметов и явлений, внутри которых данный предмет существует и функционирует, и далее к выделению отдельных свойств и качеств предметов с последующим их анализом в системе межпредметных функциональных связей. В процессе такой познавательной деятельности у детей формировалась система знаний, отражающая предметы и явления в нескольких взаимосвязанных аспектах. Данное обстоятельство обусловливало гибкость и подвижность этих знаний, возможность анализа того или иного объекта в' различных системах с другими объектами.

На основе анализа исследований, проведенных в лаборатории умственного воспитания дошкольников, можно

6 Н. Н. Поддьяков, Л- Ф. Говоркова К51

дать следующую общую характеристику роли систематизированных знаний в умственном воспитании детей дошкольного возраста. Основное значение такого рода знаний состоит в том, что они универсальное средство развития мыслительной деятельности детей. В процессе усвоения таких знаний у дошкольников происходило интенсивное овладение умениями произвольно актуализировать свои прежние знания и использовать их для более глубокого понимания вновь формируемых. Система знаний усваивалась детьми на протяжении ряда занятий. При этом материал каждого последующего занятия мог быть полноценно усвоен лишь на основе знаний и способов умственной деятельности, полученных дошкольниками на предшествующих занятиях. Для этого необходимо было, чтобы дети владели умением активно воспроизводить имеющиеся у них знания и использовать их для понимания нового материала. Иначе говоря, успешность обучения дошкольников в значительной мере зависела от широты и глубины взаимодействия усвоенных знаний с вновь формируемыми. Особая роль в организации такого взаимодействия принадлежала воспитателю, который обучал дошкольников способам актуализации имеющихся у них знаний. Сложность обучения заключалась в том, что, как правило, требовалась избирательная активизация усвоенных знаний, и не просто в том виде, как они предлагались ребенку в процессе усвоения, а в новом аспекте, который соответствовал особенностям нового учебного материала. В результате обучения у детей формировалось умение использовать в процессе усвоения новых знаний достаточно крупные по объему массивы прежних знаний, приобретенных в течение длительного времени. Следует отметить, что возможности произвольной актуализации дошкольниками системных знаний оказались значительно шире, чем знаний отрывочных, фрагментарных, не объединенных единым ядром.

Таким образом, во-первых, в процессе усвоения систематизированных знаний старшими дошкольниками происходило интенсивное развитие способности произвольной актуализации и оперирования в мысленном плане все более сложными по структуре знаниями, иначе говоря, количественное и качественное развитие внутреннего плана действий. От занятия к занятию усложнялся и развивался объект внутренней деятельности детей, в качестве которого выступали не только отдельные предметы, но и достаточно сложные межпредметные связи и отношения.

Во-вторых, следует отметить, что именно систематизированные знания значительно расширяли возможности познавательной деятельности детей и позволяли последовательно подвести их к пониманию наиболее сложных отношений окружающей действительности. Иначе говоря, такие знания выступали как основа сложных форм мыслительной деятельности дошкольников.

В-третьих, в процессе усвоения систематизированных знаний происходило формирование общей стратегии познавательной деятельности детей, которая развертывалась по логической схеме — от выделения отдельного предмета к установлению его связи с другими предметами, в системе которых он существует. Затем осуществлялся анализ отдельных свойств этого предмета в системе его функциональных связей с другими предметами. В этом процессе знания выступали как средство организации и регуляции данной деятельности, что поднимало последнюю на более высокий уровень.

В процессе формирования систематизированных знаний у детей проявилась достаточно ясно выраженная стратегия познавательной деятельности. Они придерживались определенной линии анализа обследуемых объектов — содержание и последовательность выделения основных сторон предметной действительности обусловливались особенностями усвоенных знаний. Эти знания направляли познавательную деятельность детей на соответствующие стороны и свойства объектов, задавали способы действий с последними, обеспечивали увязывание, синтезирование полученных в этом процессе новых знаний в целостную систему.

Усвоение детьми системы знаний, отражающей скрытые существенные связи той или иной области действительности, коренным образом изменяло подход дошкольников к анализу окружающих их предметов и явлений. У детей формировалась установка на поиск скрытых внутренних связей и отношений. При этом существенно перестраивалось обследование внешних свойств и связей предметов. Оно начинало осуществляться с прицелом на последующее познание внутренних свойств и связей. Важно подчеркнуть, что как внешние, так и внутренние свойства предметов начинали анализироваться детьми с точки зрения той системы, в которой данный предмет существует.

Таким образом, на определенном этапе формирования у дошкольников системы знаний последняя начинала выступать как средство анализа окружающей действитель-

б*

ности. От качественного и количественного состава знаний и умений, опосредствующих усвоение нового материала, зависит осмысление детьми этого материала, глубина его понимания. Качество формируемых у детей умственных действий определяется не только особенностями внешнего материального действия, но и особенностями имеющихся у детей знаний и способов умственной деятельности. Структура усваиваемых детьми знаний определяет направленность ребенка на наиболее важные стороны действительности, обеспечивая отражение этих сторон и увязывание их между собой в единое целое. В процессе усвоения систематизированных знаний у дошкольников формируется достаточно широкое понимание окружающей действительности: взаимосвязей и взаимодействий предметов и явлений, их изменений и развития.

В связи с постановлением Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» [ О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, 1984] чрезвычайную актуальность приобрела проблема разработки новых программ и новых учебных пособий для подготовительных групп детских садов и подготовительных классов. Проблема обучения детей с 6 лет в настоящее время является узловой: ее успешное решение.должно оказать положительное влияние на разработку целого ряда других как теоретических, так и практических проблем начального обучения. В настоящее время исследование этой проблемы осуществляется комплексно в институтах Академии педагогических наук СССР и в других научных учреждениях страны. В нем принимают участие педагоги, психологи и физиологи-гигиенисты; их совместные усилия направлены на разработку оптимальных форм и методов обучения детей.

На основе результатов современных психолого-педагогических исследований и обобщения передового опыта была разработана экспериментальная программа обучения детей подготовительных групп детских садов. В ней удалось реализовать ряд важных теоретических принципов воспитания и обучения, разработанных А. В. Запорожцем и его сотрудниками, в частности развивающего обучения, соответствия содержания и методов обучения детей их психофизиологическим особенностям.

Один из ключевых вопросов обучения детей 6 лет — вопрос их психологической готовности к обучению в школе.

Этот вопрос заслуживает специального рассмотрения. § 2. Психологическая готовность детей к обучению в школе

Проблема формирования психологической готовности к школьному обучению не нова. Однако в настоящее время она приобретает особую остроту в связи с повышением требований к начальному обучению, предусмотренным в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы».

Введение обучения в школе с 6 лет приводит к необходимости наряду с показателями готовности ребенка 7 лет к обучению в I классе рассматривать показатели готовности детей 6 лет к обучению в I классе. Данная проблема может решаться лишь параллельно с созданием общих принципов обучения детей 6 лет в школе.

Как показал Л. С. Выготский, переход от одного возрастного периода к другому характеризуется изменением социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с окружающими, с социальной действительностью [1984]. Эти изменения отражаются в перестройке психических процессов, соотношений между ними. Специфику перехода к школьному возрасту Л. С. Выготский видел в «утере непосредственности», появлении высокоопосредствованных форм регуляции деятельности. Каковы же новая социальная ситуация развития и соответствующие ей формы регуляции деятельности, характеризующие переход от дошкольного возраста к младшему школьному?

При поступлении в школу ребенок включается в новую для него систему социальных отношений. Иным становится подход к нему окружающих, появляются новые требования и ожидания. Если основные требования, предъявляемые дошкольнику, связаны с поведенческими проявлениями («слушаться», «не шалить» и т. п.), то теперь на первый план выступает требование «хорошо учиться» — правильно воспроизводить задаваемые учителем образцы, усваивать социально выработанные способы решения различных задач.

Специфика школы связана с необходимостью ориентироваться на жесткие социально заданные нормы. Как уже отмечено, в собственно учебной области это «нормативные» способы решения задач. Поведение ребенка (особенно во время урока) должно подчиняться

строго фиксированным правилам. Отношения со сверстниками тоже начинают носить значительно более «нормативный» характер. В частности, появляется четкая структура группы (октябрятские звездочки).

Таким образом, готовность к школе — это прежде всего готовность к овладению высокоопосредствованны-ми, «внеситуативными» формами регуляции деятельности, позволяющими строить ее в соответствии с заданными нормами. В дальнейшем, в период школьного обучения, эти нормы становятся все более сложными.

В отличие от школьников для дошкольников типична регуляция деятельности на основе тех или иных конкретных особенностей ситуации (ориентация на конкретный результат действия, на требования конкретного взрослого и т. п.). Переход к социально-нормативной регламентации требует существенной перестройки самого механизма регуляции деятельности. Если в типично дошкольной ситуации любой способ действия оказывается хорош, лишь бы он приносил положительный результат, то теперь становится необходим анализ способа с точки зрения его соответствия норме, соотнесение нескольких потенциально возможных способов между собой. Скажем, решая математическую задачу, ученик должен не просто найти ответ, но получить его строго определенным путем. Нормативная регламентация относится не только к собственно учебным действиям, но и к действиям, реализующим отношения школьника с другими детьми, с учителем. Так, например, естественной («непосредственной») реакцией ребенка на вопрос, заданный учителем, был бы немедленный ответ, однако такое действие ученика противоречит заданной норме: он должен поднять руку и ждать дополнительного указания со стороны учителя — лишь тогда он может отвечать. Значит, первое побуждение, наиболее прямой и естественный способ действия должны быть отвергнуты.

Разумеется, усвоенные в дошкольном возрасте способы действий не исчезают, полностью заменяясь новыми. Они лишь должны включиться в новую структуру. Отмеченная нами нормативность школьной жизни требует, чтобы практической реализации любого способа действия (плана) предшествовала его оценка с точки зрения соответствия заданным нормам, критериям. Психическая регуляция деятельности существенно усложняется.

Новый уровень регуляции становится доминирующим в школьном возрасте. Однако он должен быть подготовлен уже к моменту поступления в I класс — иначе ребенок

«выпадает» из школьной системы. Его поведение приходит в противоречие с установленными требованиями, направленное обучение в рамках классно-урочной системы оказывается неэффективным.

Созревание нового уровня регуляции деятельности, характеризующего готовность ребенка к школе, представляет собой отнюдь не одномоментный акт. Оно протекает в течение переходного периода от дошкольного возраста к младшему школьному. Этот период характеризуется появлением непосредственной ориентации на школу как у самого ребенка («Я уже почти школьник»), так и у окружающих его взрослых. Не случайно даже название группы детского сада, предназначенной для детей 6 лет,— «подготовительная к школе». Ориентация на будущее сказывается в появлении нового — более серьезного — отношения как взрослых, так и самого ребенка к занятиям, проводимым в детском саду, в постепенном изменении критериев оценки ребенка воспитателем и родителями.

Заметим, что ориентация на заданные способы действия возникает уже в детском саду, но пока еще проявляется эпизодически: на занятиях (прежде всего, по математике и грамоте), в некоторых действиях, связанных с выполнением режима дня, при периодическом дежурстве детей и пр. Кроме того, новый уровень регуляции осваивается в сюжетно-ролевой игре благодаря тому, что в ней моделируются реальные социальные отношения, хотя для регуляции самой игровой деятельности этот уровень не обязателен [Д. Б. Эльконин, 1978].

При воспитании ребенка только в семье новый уровень регуляции деятельности часто складывается менее благоприятно, чем при воспитании в детском саду. Однако основные закономерности развития остаются теми же. Общие особенности деятельности ребенка того или иного возраста, отношение к ним окружающих взрослых исторически выработаны и закреплены в культуре, поэтому различия социальной ситуации развития у детей, посещающих и не посещающих детский сад, не принципиальны — отсюда и проистекает единство основных направлений развития [Л. С. Выготский, 1984].

Оценка потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия требованиям позволяет ребенку точно выполнять последовательные указания

взрослого. Это обеспечивается «отсеиванием» альтернативных вариантов действия: стереотипного повторения одного и того же действия, следования за структурой, навязываемой ситуацией, и т. п. Ориентация детей 6 лет на последовательные указания взрослого выявлена в исследовании Л. И. Цеханской [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Детям предлагали рисовать узоры под диктовку взрослого с соблюдением определенных правил. Оценивалась точность выполнения «диктанта» и соблюдение правил. Была выявлена весьма значимая связь (г==0,60) между уровнем ориентации на указания взрослого и успешностью последующего обучения детей в I классе.

Аналогичные данные были получены нами с использованием разработанной под руководством Д. Б. Эльконина методики «графический диктант», также предполагавшей построение узора в соответствии с последовательными указаниями взрослого [А. Л. Венгер, Е. В. Филиппова, 1981]. Одновременно методика выявляла возможность самостоятельного продолжения детьми узора, начатого под диктовку. Результаты исследования показали, что в условиях обучения в подготовительном классе большинство детей очень быстро (за 2—3 мес) научаются четко выполнять указания взрослого. Однако приближение форм организации обучения к обычным для I класса приводит к тому, что у значительной части детей 6 лет формирование ориентации на взрослого идет в ущерб самостоятельности. Правильно выполняя работу под диктовку, эти дети не в состоянии продолжить ее без диктовки, ориентируясь на ранее нарисованную часть узора.

Можно полагать, что в данном случае новый уровень регуляции деятельности складывается ущербно. Дети сознают необходимость соблюдения требований, но не владеют средствами для их самостоятельного выполнения. Указания взрослого как бы подменяют собой ориентировку ребенка в ситуации, а не организуют и не направляют ее, что имеет место' при более благоприятных условиях развития.

Возможность оценивать способ действия с точки зрения его соответствия требованиям позволяет ребенку противостоять эффектам поля, противоречащим поставленной задаче. Это важная предпосылка принятия учебных задач, являющегося необходимым условием осознанного усвоения знаний, способов действий [В. В. Давыдов,

1972]. Для выявления степени ориентации на условия поставленной задачи нами была разработана методика «рисование по точкам». Детям предлагалось воспроизводить рисунок-образец, соединяя по определенному правилу точки, нанесенные на листе бумаги. Отдельные группы точек легко образовывали простые геометрические фигуры, часто симметричные. Это и порождало эффекты поля, противоречащие поставленной задаче, с одной стороны, воспроизводить образец, с другой — соблюдать правило.

Были обнаружены следующие варианты выполнения задания детьми 6 лет: а) ориентация на рисунок-образец и правило соединения точек (правильное выполнение);

б) ориентация на правило и пространственное расположение точек (в этом случае вместо образца воспроизводится фигура, порождаемая эффектами поля); в) ориентация на образец и пространственное расположение точек (воспроизводится фигура, близкая к образцу, но не соответствующая правилу); г) ориентация только на пространственное расположение точек («полевое поведение», по терминологии К. Левина).

Исследование показало, что выявляемая этой методикой степень ориентации на систему условий задачи имеет большое значение для последующего успешного обучения в школе (г=0,43). Сопоставление данных разных групп 6-летних детей привело к следующим выводам. Дети 6 лет, посещающие детский сад, ориентируются, прежде всего, на образец. К 7-летнему возрасту большинство из них уже могут противостоять эффектам поля, соблюдая не только форму образца, но и правило соединения точек. У детей 6 лет, обучающихся в школе, ориентация на правило развивается значительно быстрее. Однако при недостаточном учете в обучении возрастных особенностей детей у них резко снижается ориентация на образец. Таким образом, и в этой области нередко наблюдается явление, аналогичное описанному выше:

заданные требования не направляют ориентировку ребенка в ситуации, а сковывают ее.

Сопоставление способа действия с заданными нормами требует высокого уровня развития функции контроля. В исследовании Л. В. Берцфаи и К. Н. Поливановой установлено, что к 7-летнему возрасту контроль начинает распространяться не только на результат действия, но и на способ его достижения. Формируются относительно самостоятельные контрольные действия, тогда как «контроль по результату», характерный для детей 6 лет,

7 Н Н Поддьяков, А Ф. Говоркова.

осуществляется без выделения в самостоятельное действие — как особая сторона исполнительного.

При выполнении методики «рисование по точкам» контроль за соблюдением правила носил развернутый внешне выраженный характер. Типичным был случай, когда испытуемый неоднократно проводил пальцем в воздухе линию между двумя точками (или рисовал едва видную линию на бумаге), однако, убедившись в том, что она противоречит правилу, со словами типа «не годится» или «нет, не так» переходил к проверке другого варианта. В данном случае мы непосредственно наблюдаем осуществление контроля за соответствием потенциально возможного действия заданной норме (правилу соединения точек).

Для оценки ребенком способа действия (плана) с точки зрения его соответствия заданным критериям необходимы определенные интеллектуальные предпосылки. Как показал Л. С. Выготский, социальный опыт фиксирован в знаках. Знак характеризуется своеобразной двойственностью: он имеет некоторую материальную форму, однако суть его составляет значение, несводимое к этой форме. Овладение знаками, развитие знаково-символической функции — одно из основных направлений в умственном развитии ребенка [Ж. Пиаже, 1969;

Л. С. Выготский, 1982].

Очевидно, что регуляция деятельности на основе социальных норм невозможна без достаточно высокого уровня развития знаково-символической функции, так как сами нормы фиксированы в знаках. Однако вопрос о том, какой именно уровень ее развития может рассматриваться как характеризующий готовность ребенка к школьному обучению, требует специального экспериментального исследования. Такое исследование было проведено Е. В. Филипповой и Е. А. Бугрименко под руководством Д. Б. Эльконина. Одна из исследовавшихся проблем — это проблема самостоятельного создания ребенком символов и их использования в психической деятельности. Наряду с этим изучалась возможность различения детьми 6 лет смысловой стороны знака (т. е. значения) и его формы.

Первая из названных проблем изучалась с помощью широкоизвестной методики «пиктограмма». Ребенку предлагалось делать рисунки, которые помогли бы ему запомнить сообщаемые экспериментатором слова. Выяснилось, что при переходе от 6-летнего возраста 170

к 7-летнему характер деятельности детей существенно меняется. Если для детей 6 лет типичны подробные сюжетные рисунки, к созданию которых запоминаемые слова служат лишь исходным толчком, то к 7 годам типичным становится создание условных изображений с опорой на существенные связи между содержанием изображений и запоминаемых слов. Дети 7 лет, как правило, дифференцируют «символ для себя» и «символ для другого». Когда дается инструкция сделать рисунок, который «подсказал» бы требуемое слово другому ребенку, они переходят к использованию более общезначимых ассоциаций. В отличие от этого дети 6 лет при такой инструкции в большинстве случаев оставляют рисунок тем же, что и «для себя».

Таким образом, к 7-летнему возрасту появляется осознанное отношение к символическому изображению как средству психической деятельности (в названном исследовании — запоминания).

Аналогичные изменения происходят и в отношении ребенка к форме и значению «универсальных знаков»— слов. В исследовании Е. А. Бугрименко применялась разработанная ею методика «сравнение слов». Детям предлагалось сравнивать по длине пары слов (например, «карандаш» и «карандашик»). Выяснилось, что дети 7 лет в значительно большем проценте случаев, чем 6-летние, могут отдифференцировать форму слова от его значения. Шестилетки, несмотря на подробную инструкцию, в значительном числе случаев ориентируются не на отношения между словами, а на отношения между обозначаемыми ими предметами («Карандаш длиннее, потому что карандашик—это когда он стал маленьким»). В этом сказывается отсутствие осознанного отношения к знаку:

знак и обозначаемый им предмет в сознании ребенка не разделены.

Наряду с формированием знаково-символической функции важнейшим направлением интеллектуального развития дошкольников является овладение операциями наглядно-образного и логического мышления. Сформиро-ванность образного мышления определялась с помощью описанной выше методики «рисование по точкам», а также методики № 4, с помощью которой выявлялась степень ориентации ребенка на схемы и условные изображения [см.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Методика «рисование по точкам» требовала мысленного «перем^попия» [<сгч,п урчим образ-

ца, зрительного «наложения» его на систему точек. Уровень мысленных «манипуляций» с образцом определялся по точности передачи его характерных особенностей (симметрии—асимметрии, величины углов и т. п.), причем различия между любыми двумя фигурами, которые могли быть построены по заданным точкам, были весьма велики (для исключения сенсорных трудностей)

Обе методики использовались в массовых диагностических обследованиях детей, ежегодно (начиная с 1979 г.) проводимых коллективом сотрудников под руководством Д. Б. Эльконина. Обследования проходят в начале и в конце каждого учебного года в подготовительных группах детских садов, подготовительных и первых классах школ. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что дети 6 лет с высоким уровнем образного мышления в дальнейшем успешно обучаются в школе, их умственное развитие в условиях школьного обучения протекает благоприятно. Для детей с низким уровнем образного мышления в последующем был характерен формализм в усвоении знаний и способов действия, у них наблюдались большие трудности в формировании логического мышления.

Уровень сформированности логического мышления изучался с помощью широкоизвестной методики «четвертый лишний» («исключение предметов») и методики № 5 [см.: Диагностика умственного развития дошкольников, 1978]. Результаты шестилеток, полученные по этим методикам, оказались малопрогностичными в отношении психического развития детей при последующем школьном обучении. В большинстве случаев дети с особо низким уровнем развития логического мышления в дальнейшем учились плохо, однако существенные различия между детьми со средним и высоким уровнями его развития отсутствовали.

Таким образом, уровень сформированности наглядно-образного мышления оказывается важным показателем готовности ребенка к школе, уровень же сформированности логического мышления значительно менее существен. Этот результат парадоксален. Ведь именно логическое мышление обеспечивает оценку потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия социальным нормам. Главным инструментом такой оценки являются значения, фиксированные в понятиях. На их основе и строится «нормативное» (соответствующее законам логики) суждение, вскрывающее соответствие или

несоответствие определенного способа заданным нормам. Образное мышление не может выполнять этой функции (во всяком случае, в полном объеме), поскольку оно само не «нормативно».

Кажущийся парадокс может быть объяснен тем, что нормы и способы, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, весьма просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Более высокий уровень на этом возрастном этапе не обеспечивает дополнительных преимуществ.

Роль образного мышления объясняется тем, что оно выполняет в регуляции деятельности другую функцию. Оно позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации (он-то и должен быть затем проконтролирован с точки зрения соответствия нормам). При недостаточном уровне развития образного мышления, но высоком уровне развития логического последнее в значительной степени берет на себя ориентировку в конкретной ситуации. Однако в этом случае учет частных особенностей задачи, конкретных черт ситуации резко затруднен. Предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей общими. Это проявляется в том, что ребенок не может решить даже простейшую математическую задачу, пока не выяснит, «на что» эта задача, к какому классу она относится и, следовательно, какой из известных ему способов решения должен быть применен. При неверном определении класса задач может быть получен совершенно абсурдный ответ, однако ученик продолжает считать, что задача решена им правильно [Н. А. Менчинская, 1955].

До сих пор речь шла по преимуществу об интеллектуальных возможностях, обеспечивающих контроль за соблюдением заданных норм. Однако наличие таких возможностей—недостаточный показатель готовности ребенка к школе. Новый уровень регуляции деятельности предполагает также побуждение к соблюдению норм (сформированность соответствующих мотивов) и его отражение в адекватных эмоциях, которые могли бы противостоять чисто ситуационным эмоциям, препятствующим осуществлению деятельности в заданном направлении.

Среди мотивов, связанных с ориентацией на социальные нормы, наиболее исследованы учебный (ориентация на социально выработанные способы решения задач)

н так называемые широкие социальные мотивы [Л. И. Бо-жовнч и др., 1951]. Ведутся интенсивные исследования нравственных мотивов [Психологические проблемы..., 1977]. Не останавливаясь на содержательной характеристике проведенных в этой области исследований, отметим лишь, что формирование мотивов, относящихся к названным группам, представляет собой одно из важнейших направлений в подготовке ребенка к школе. Однако недостаточная разработанность методов изучения мотивационной сферы у детей не позволяет пока указать конкретные уровни развития разных мотивов, которые могли бы считаться критериями готовности. Выявление этих уровней — задача дальнейших исследований.

Принципиальное значение перестроек в аффективной сфере для перехода от «дошкольного» к «школьному» уровню регуляции деятельности отмечал уже Л. С. Выготский [1984]. Характеризуя психологическую природу «утери непосредственности», связанной с переходом к школьному возрасту, он придавал особое значение «обобщению переживаний», появлению устойчивых эмоциональных представлений. Описанный нами механизм оценки способа с точки зрения заданных критериев с необходимостью предполагает участие подобных обобщенных эмоций. Ведь именно положительное или отрицательное эмоциональное отношение к определенным способам действий обусловливает в конечном счете их принятие или непринятие.

Большое значение для успешности обучения имеет отношение ребенка к учебным задачам. Современное школьное обучение основано на системе учебных задач, многие из которых не несут самостоятельной смысловой нагрузки, являясь лишь подготовкой для последующего обучения. Так, изображение элементов букв не имеет самостоятельной ценности: оно нужно лишь для того, чтобы подготовить руку ребенка к последующему овладению письмом (другими словами, навык изображения «палочек» в отличие от навыка письма сам по себе ребенку не нужен). Связь таких задач с последующими часто не ясна учащимся, особенно при учете относительно малой значимости для младших школьников отдаленных целей. Таким образом, даже если у ребенка уже сформирован учебный мотив, он не обеспечивает непосредственного интереса к подобным задачам, поскольку идет обучение навыкам, не имеющим для учащегося личностного смысла.

Выполнение задания может достигаться в результате подчинения ребенка требованиям родителей, учителя и т. п., однако в этом случае деятельность так и остается для школьника «бессмысленной», что чревато потерей интереса к учебе вообще. Этого можно избежать при наличии обобщенного положительного отношения к задачам учебного типа. Сформировавшись на решении личностно значимых учебных задач, это отношение распространяется и на другие (лишенные непосредственной личностной значимости) задачи.

Проблеме формирования у детей 6 лет обобщенного положительного отношения к задачам учебного типа посвящено исследование Б. С. Нарушевой, выполненное под нашим руководством. В основу исследовательской методики положен принцип, предложенный Д. Б. Элько-ниным: дети должны воспроизвести фигуру сложной формы, предварительно потренировавшись (если у них возникло такое желание) на отдельном листе. Тренировка не могла явиться результатом выполнения требования взрослого, так как она не предписывалась инструкцией, а лишь допускалась как возможность. Навык срисовывания фигуры, отрабатывавшийся при тренировке, не был, как мы полагали, личностно значимым, поскольку для собственной деятельности детей он практически бесполезен (исследование проводилось в детском саду, где не велось обучение письму). Таким образом, принятие «задачи на упражнение» могло рассматриваться как проявление обобщенного положительного отношения к задачам подобного типа. Выраженность этого отношения оценивалась с помощью дополнительных приемов: выявлялось, насколько легко ребенок по предложению экспериментатора отказывается от тренировки, просит ли лист, чтобы по-упражняться перед срисовыванием следующей фигуры (при ее предъявлении экспериментатор не напоминал о возможности предварительно поупражняться и не давал «тренировочного» листа) и т. п.

Результаты исследования показали, что к концу обучения в подготовительной группе детского сада у большинства детей складывается обобщенное положительное эмоциональное отношение к задачам учебного типа. Его выраженность различна у разных детей и высоко коррелирует с уровнем их активности на занятиях, оцененным воспитателем (г==0,76). Наличие такой обобщенной эмоции свидетельствует о появлении у детей учебного мотива (по крайней мере, в его наиболее прими-

тивной форме) и само, как уже указывалось, служит важным условием успешного обучения в школе.

Новый уровень психической регуляции распространяется не только на учебную, но и на другие виды деятельности» в частности на общение со взрослыми и сверстниками. Поэтому специального рассмотрения требует вопрос о том, насколько социализированы эмоции, относящиеся к этой сфере. В этой проблеме можно выделить два аспекта. Первый из них касается эмоций, связанных т: собственным поведением (удовлетворенность или, напротив, недовольство собой). Второй относится к эмоциональной оценке другого человека. Как те, так и другие эмоции определяют характер поведения человека в процессе общения. От особенностей оценки собственного поведения зависит его стиль (вежливое или грубое, альтруистическое или '.эгоистическое и т. п.). Оценка других людей определяет направленность и избирательность общения (с кем ребенок дружит, с кем враждует и т. п.). Степень соблюдения норм общения существенно зависит от того, в какой мере те и другие эмоциональные оценки опираются на социально заданные критерии.

В современной культуре наиболее общезначимы моральные критерии. Однако при отсутствии специального экспериментального формирования они не используются большинством детей не только в 6-летнем возрасте, но и значительно позднее [Психологические проблемы..., 1977]. Поведение регулируется более простыми нормами, характер которых на сегодняшний день недостаточно изучен. Имеющиеся данные позволяют предположить, что у дошкольников эмоции, связанные с собственным поведением, определяются его соответствием или несоответствием требованиям значимых взрослых (ребенок доволен собой, когда он соблюдает эти требования, и недоволен, когда нарушает их). По-видимому, показателем готовности к школе может служить появление ориентации на обобщение, «неперсонализированные» требования, выступающие для ребенка как всеобщие и обязательные нормы, а не как требования конкретного человека (в качестве примера можно привести норму, предписывающую поднимать руку, когда хочешь что-то сказать или спросить на уроке). Являясь весьма социализированными. эти нормы, однако, не относятся к моральным.

Для выясне'-'"!: отношения к подобным требованиям, возможностей пл '.'•'лоционального принятия в 6-летнем

нозрасте было проведено под руководством Д. Б. Элько-нина сопоставительное исследование особенностей эмоционального развития учащихся подготовительных классов школы при разном стиле общения учителя с классом. Выяснилось, что строго регламентированное общение, характерное для начальных классов, приводит к быстрому формированию у детей 6 лет умения подчиняться предписанным правилам поведения. Доминирующей эмоцией становится при этом не удовлетворение от соблюдения правил, а боязнь их нарушить. С помощью модифицированной методики Амен у обследованных детей было выявлено существенное повышение тревожности, снижение эмоционального комфорта. У большинства учащихся I класса (7 лет) аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту.

Это можно объяснить тем, что у детей 6 лет недостаточно сформированы внутренние механизмы регуляции деятельности, охарактеризованные нами выше. В результате активность и инициатива детей не могут проявиться в формах, предписываемых жесткими школьными требованиями, и затормаживаются. Это и приводит к росту внутренней напряженности, тревожности.

Критерии оценки ребенком других людей исследовались Ж. Пиаже, изучавшим становление моральной оценки, выражающейся в высказываниях ребенка [Л. Р!а§е1, 1932]. Однако это, прежде всего, рациональная оценка, тогда как для регуляции деятельности большее значение имеет эмоциональная, определяющая реальное поведение в отношении другого человека. Нами был проведен специальный эксперимент, направленный на выявление особенностей такой оценки у детей 6 лет.

Эксперимент проводился на модели: ребенком оценивалось «поведение» кукол, участвовавших в разыгрывавшихся перед ним сценках. Вербальная оценка сопоставлялась с действенной (выражавшейся в тех или иных действиях по отношению к куклам). Выяснилось, что в вербальном плане дети адекватно оценивают «поведение» кукол с точки зрения моральных критериев. Однако дети 6 лет не руководствуются этой оценкой в своих действиях. Это свидетельствует о том, что она не эмоциональна, а чисто рациональна. К 7 годам действия большинства детей начинают направляться моральной оценкой поведения персонажей, что, на наш взгляд, служит одним из показателей становления нового уровня регуляции деятельносч^и. Разумеется,

речь идет лишь об использовании простейших критериев, соответствующих моральным нормам (например, щедрость—жадность). Наряду с ними фигурируют и более примитивные критерии (например, аккуратность — неряшливость). Однако подчеркнем, что и это обобщенные социально заданные критерии. Для дошкольников характерна эмоциональная оценка на основе ситуативных критериев, связанных лишь с поведением персонажа (другого человека) в отношении самого ребенка (доброжелательны или недоброжелательны его действия).

В психологической литературе отдельные психические процессы нередко рассматриваются изолированно. Для целей научного анализа такое разделение необходимо, но не следует забывать, что в реальном развитии ребенка психические процессы всегда выступают совместно, образуя определенную структуру. Поэтому готовность к школе отнюдь не представляет собой простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Она характеризуется достижением определенного уровня регуляции деятельности, неотъемлемыми компонентами которого являются отдельные рассмотренные механизмы. Отставание в развитии одного из них неизбежно влечет отставание или искажения в развитии всех остальных.

Психическое развитие ребенка совершается в деятельности [А. Н. Леонтьев, 1983]. Недоразвитие какого-либо психического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов. Проиллюстрируем это на нескольких конкретных примерах^

Нами изучались индивидуальные особенности детей 6—7 лет, родители которых обращались за консультацией по вопросам воспитания детей в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Основные жалобы родителей — низкая успешность в деятельности (на занятиях в школе или в детском саду), отклонения в поведении. В обследованиях использовался большой комплекс клинических методик: «классификация», «пиктограмма», «десять слов», ТАТ, рисуночные пробы и др. Собирался подробный анамнез. На основе результатов обследования давались рекомендации по обучению и воспитанию ребенка, впоследствии собирались катам-нестические данные.

В результате исследования было выделено несколько вариантов развития, отражающих неблагоприятное проте-

кание перехода от дошкольного возраста к школьному и характеризующихся устойчивым сочетанием определенных психических особенностей. Нами рассматривались лишь варианты, которые относятся к норме (случаи умственной отсталости, задержки психического развития, психопатии из рассмотрения исключались).

Один из часто встречающихся неблагоприятных вариантов развития в 6—7-летнем возрасте характеризуется существенно повышенной тревожностью, заниженной или конфликтной самооценкой, низкой успешностью в деятельности, низким уровнем самостоятельности, тенденцией к формальному воспроизведению заданного способа действия без анализа конкретных особенностей задачи. Интерес к деятельности снижен, однако отказ от выполнения экспериментальных заданий встречается редко, так как требования взрослого обладают для ребенка значительной мотивирующей силой.

В подавляющем большинстве случаев из беседы с родителями выясняется, что деятельность ребенка постоянно оценивается взрослыми (самими родителями, воспитателем детского сада, учителем) как неуспешная. Реальный уровень достижений может быть не так уж низок. В этом случае причина низкой оценки достижений — завышенные требования родителей. Однако со временем из-за нарастания тревожности и реальные достижения падают, особенно в наиболее значимых ситуациях (различные контрольные проверки и т. п.). Обычно эти школьники дома много часов в день занимаются. В результате перегрузок часто развивается астения.

Первоначальный источник отклонения может быть различным. Обычно имеется первичная причина неуспеха (например, длительная болезнь), которая к моменту исследования устранена или компенсирована (случаи, в которых она продолжает действовать, исключаются из рассмотрения как не относящиеся к норме). Однако в период действия этой причины постоянная низкая оценка ребенка со стороны взрослых успела привести к существенному повышению тревожности и нарушениям самооценки. Тот же эффект возможен при отсутствии первичной причины в результате предъявления ребенку завышенных требований, а также в р