Соотношение моделей профессиональной деятельности, профессиональной подготовки и образовательных концепций

Цели и стратегии профессионального образования

 

В условиях усиливающейся неопределенности постиндуст­риального общества от человека (специалиста) требуется принци­пиально иная профессиональная подготовка. В 60-е гг. XX в. Д. МакГрегор обосновал две модели профессиональной деятель­ности, обозначив их модель X и модель У.

В модели X работник предстает простым исполнителем нормативной (жестко регламен­тированной) деятельности, строго иерархического подчинения. Организация труда предусматривает тотальный контроль. Инициа­тива и ответственность не востребованы. Модель Г предусматри­вает предоставление работнику самостоятельности и ответствен­ности при снижении уровня контроля. Организация труда — гиб­кая, руководители выполняют функции наставников, консультан­тов. Материальное вознаграждение — не решающий (единствен­ный) стимул профессиональной активности.

В 70-е гг. XX в. А. Маслоу обосновал новую модель профессио­нальной деятельности — модель 2, выделив ее смыслообразующие положения:

- стремление к самореализации, что стимулирует выдвижение инновационных предложений и освоение принципиально ново­го;

— максимальная ответственность, что обеспечивает возможность отказа от постоянного контроля;

- утверждение корпоративной культуры, сотрудничества, чув­ства сопричастности и лояльности;

- сочетание индивидуального стиля деятельности и команд­ной работы;

— стремление к нововведениям.

Этим трем моделям деятельности соответствуют следующие модели профессиональной подготовки:

— адаптационная, ориентированная на подготовку специалис­та выполнять конкретные профессиональные функции;

— профессионального развития, нацеленная на подготовку со­циально и профессионально активного специалиста, способного принимать решения и нести ответственность за выполняемую ра­боту;

- динамической профессиональности, ориентированная на подготовку специалиста, способного выполнять широкий радиус социально-профессиональных функций, обладающего «универ­сальными» способностями.

Каждой модели соответствует образовательная концепция, позво­ляющая их реализовать в профессиональной школе, — когнитив­но, деятельностно и личностно ориентированные концепции, а также личностно-развивающая концепция образования (табл. 18).

Таблица 18

Соотношение моделей профессиональной деятельности, профессиональной подготовки и образовательных концепций

 

Модели профессиональной деятельности	Модели профессиональной подготовки	Образовательные концепции
Модель X Д. МакГрегор	Адаптационная модель	Когнитивно и деятельност­но ориентированные
Модель V Д. МакГрегор	Модель профессио­нального развития	Личностно и деятельност­но ориентированные
Модель 2 А. Маслоу	Модель динамической профессиональности	Личностно-развивающее и контекстно-компетентност-ное образование

 

Неопределенность современного постиндустриального об­щества диктует необходимость ориентировать профессиональную подготовку не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование проектной культуры — способности решать зада­чи, находить пути ориентации в нестандартных ситуациях реаль­ной профессиональной деятельности. Реализация данного направ­ления возможна при построении профессионального образова­ния в логике контекстно-компетентностного подхода.

 

Материалы, посвященные модернизации образования, ориен­тированы на компетентностный подход как одно из важных кон­цептуальных положений обновления содержания образования. Цель компетентностного подхода — обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и характеристик, отра­жающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям о его будущем.

В качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. В отечествен­ной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в рабо­тах В.И.Байденко, И.А.Зимней, Г.И.Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова, М.В.Пожарской, С.Е.Шишова, А.В.Хуторского и др.

И.А.Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.

Первый этап (1960—1970-е гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпо­сылок разграничения понятий «компетентность» и «компетенция».

Второй этап (1970— 1990-е гг.) характеризуется использовани­ем категории «компетентность/компетенция» в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управле­ния и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентно­сти/компетенции. Так, Дж. Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.

Третий этап (1990 — 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории «компетентность/компетенции» в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматрива­ются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Евро­пы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мульти­лингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям¹.

Компетентностный подход — приоритетная ориентация на це­ли — векторы образования: обучаемость, самоопределение (само­детерминация), самоактуализация, социализация, развитие инди­видуальности. В качестве инструментальных средств достижения выдвинутых целей выступают принципиально новые метаобразо-вательные конструкты: компетентность, компетенция и метака-чество.

Компетентности — это содержательные обобщения теорети­ческих и эмпирических знаний, представленных в форме поня­тий, принципов, смыслообразующих положений. Компетентно­сти теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкре­тизация выражается в понятиях, законах, принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный ха­рактер. Конкретизация данного уровня обобщения состоит в сло­вах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллю­страциях, примерах. В самом общем виде компетентности опре­деляются как целостная и систематизированная совокупность обоб­щенных знаний.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Они включают основы со­временного научного знания, принципы и закономерности мно­жества предметов и явлений действительности. По нашему мне­нию, правильнее называть их базовыми компетентностями

К базовым компетентностям относятся:

- общенаучные — понятия, основные законы природы, обще­ства и деятельности человека;

- социально-экономические — основы экономики и органи­зационного поведения;

- гражданско-правовые;

- информационно-коммуникационные;

- политехнические естественно-научные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;

- обшепрофессиональные — присущие группе профессий.

Компетенции — это обобщенные способы действий, обеспечи­вающих продуктивное выполнение профессиональной деятельно­сти. Компетенции служат для обозначения интегрированных ха­рактеристик качества подготовки выпускника, выступают катего­рией результата образования. Сказанное означает переход от пре­имущественно академических норм оценки качества обучения к внешней оценке профессиональной и социальной подготовлен­ности выпускника.

Компетенции — это совокупность знаний, умений, способов действий, способностей.

Совет Европы в понятие «компетенция» включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, спо­собность знать и понимать), знание как действовать (практиче­ское и оперативное применение знаний к конкретным ситуаци­ям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода привел нас к мысли о необходимости еще одного конструкта обновления образования: учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств -экстрафункциональных качеств, определяющих продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональ­ной деятельности. Метакачества — это способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктив­ность широкого круга учебно-познавательной, социальной и про­фессиональной деятельности человека.

Определение структуры метакачеств требует уточнения с кон­цептуальных положений психологии личности. В отечественной психологии личность рассматривается как открытая целеустрем­ленная динамическая система, характеризующаяся многомернос­тью и иерархичностью. В ней Б.Ф.Ломов выделяет три основные функциональные подсистемы:

- когнитивную, которая опирается на познавательные процес­сы: восприятие, память, мышление, воображение;

- регулятивную, включающую эмоционально-волевые процес­сы и обеспечивающую способность субъекта к саморегуляции дея­тельности, самоконтролю, воздействию на поведение других лю­дей;

- коммуникативную, которая реализуется в общении и взаи­модействии с другими людьми¹.

Интегративной характеристикой деятельной личности высту­пают способности — индивидуально-психологические особенно­сти, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей. Различают общие и специальные способности.

Обобщая оба положения, можно выделить две группы мета-качеств:

- широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и со­циально-профессиональных деятельностей. К ним следует отнес­ти познавательные, регуляторные и коммуникативные;

- узкого радиуса действия — метапрофессиональные качества, необходимые при выполнении групп профессий: «человек—че­ловек», «человек—техника», «человек—природа» и др.

К первой группе относятся наблюдательность, аттенционные, имажинитивные, мнемические, мыслительные качества, работо­способность, надежность, ответственность, организованность, са­мостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.

Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по профессиям. Так, для социономических профессий типа «чело­век—человек» актуальны такие качества, как эмпатия, рефлек­сивность, толерантность, аттрактивность, асертивность, комму­никабельность, социальный интеллект и др.