Разная одаренность – разная личность

Наверное, ничто не кажется более захватывающим, чем ответ на вопрос: почему одни люди более творческие, чем другие. Видимо, такой ответ – дело будущего, причем не ближайшего. Но кое-что нам известно уже сейчас.

Очевидно, что демократическая, свободная атмосфера в семье и обществе способствует проявлению творческих возможностей. Полезно предоставление ребенку выбора, возможности самому принимать решения в разнообразных ситуациях. (Американские психологи рекомендуют даже для развития творческих способностей уже маленького ребенка давать ему возможность выбора: «Что бы ты хотел надеть сегодня?», «Что ты хочешь съесть за завтраком?») Существуют методы повышения и укрепления самооценки ребенка. Все это в большей или меньшей мере сейчас стало общепризнанным и описано во многих работах. Однако, на наш взгляд, все это условия, не определяющие творческую одаренность, а, скорее, лишь способствующие ее развитию и проявлению в деятельности.

В третьей части нашей книжки мы дадим достаточно подробное описание всех этих условий развития одаренности.

Очень может быть, что сама дифференциация одаренности на творческую и интеллектуальную в большей мере определяется природными особенностями, чем воспитанием. Последнее дает (или не дает) возможность лишь не угаснуть этим возможностям, в достаточной мере проявиться. Ведь даже в самых демократических странах с весьма демократической системой обучения и воспитания тем не менее, по данным того же П. Торранса, подлинно творческих людей не более 2–5%.

Как бы там ни было, наблюдения и предварительные эксперименты показывают, что и творческие, и интеллектуальные типы одаренности проявляются очень рано.

Забавная игрушечная собачка... Если ее завести, то она, бултыхая лапками, плывет по-собачьи. Этих собачек подарили двум детям четырех-пяти лет.

Первый мальчишка громко смеялся, увидев, как собачка, отчаянно взмахивая лапками, плавает в тазу с водой. Он заводит эту собачку десятки раз, приглашая полюбоваться то родителей, то кого-нибудь из наиболее понравившихся ему гостей.

Реакция второго мальчишки была такой же бурной, но принципиально другой. Попробовав пару раз, как игрушка плавает по-собачьи, он тотчас решил переставить ей лапки так, чтобы она плавала уже по-другому. Сначала что-то получалось, но потом игрушка сломалась. Когда мальчишка прибежал к взрослым со сломанной игрушкой, то кто-то из гостей начал было выговаривать ребенку. Но реакция отца была другая: «Сломалась? Ну что ж, ничего страшного, давай попробуем починить». Починить удалось, хотя не без труда. Надо сказать, что интерес ребенка к ремонту игрушки был ничуть не меньшим, чем тогда, когда она так забавно плавала.

Уже говорилось выше о том, что чаще всего ребенок ломает игрушку именно из исследовательской потребности, желая узнать, что у нее внутри, как она действует и может ли быть использована как-нибудь по-другому. Редко дети ломают игрушку из разрушительных тенденций, из чувства протеста. Кстати, даже и в этих случаях следует не наказывать их, а попытаться понять, откуда этот «бунт».

Мы уже говорили о глубинной неконформности творческой личности, о ее нежелании (и неспособности) приспособиться к социуму. Эта трагичность очень часто пронизывает все существование творческого человека. Но удивительно, как рано начинаются испытания для творческой личности – вот с этого наказания за сломанную игрушку, с возгласов «хулиган», когда ребенок разобрал диковинный механизм.

Кстати, сломанная игрушка – укор не ребенку, а промышленности, не умеющей выпускать неломающиеся игрушки, и родителям, не умеющим выбрать нужную игрушку. Во многих странах давно поняли эту нехитрую педагогическую истину и не только никогда, ни при каких условиях не наказывают детей за сломанную игрушку (не боясь повториться, подчеркиваю, что на этот счет и в США, и в Японии, и в Скандинавских странах очень жесткое табу), но и выпускают такие игрушки, которые предоставляя ребенку максимум возможностей для творческого исследования, не ломаются в принципе, по определению. Примером могут служить знаменитые кубики «Лего», о которых большинство наших родителей даже не слышали.

О том факте, что различия между детьми в типе интеллектуальной деятельности проявляются очень рано, говорили многие ученые.

Бельгийский психолог Ж. Нюттен описывает эксперимент, проведенный с группой детей четырех-пяти лет в замечательной комнате, заполненной разнообразными непонятными машинами и устройствами. Оказавшись в такой необыкновенной комнате, все дети проявляли жгучий интерес, но по-разному.

Одни, хватая экспериментатора за рукав, просили объяснить, как это называется, как это действует, как с этим играть.

Другие же дети – их было меньше, чем первых – сами, ничего не спрашивая, начинали крутить ручки у непонятных игрушек, пробовали завести непонятные машинки. Наверное, не у всех самостоятельных малышей проявятся потом творческие способности, но, конечно, в этой группе их будет больше, чем в первой.

Вопрос о природе и развитии творческой и интеллектуальной одаренности еще не только не изучен сколько-нибудь достаточно, но, с нашей точки зрения, всерьез даже и не поставлен. Тем не менее один из подходов к этой проблеме мы хотели бы проанализировать, в частности вопрос о том, какая именно потребность стоит за каждым из этих типов одаренности. Ведь уже из вышеприведенных примеров очевидно, что за различиями в одаренности стоят различия в познавательной потребности.

Мы поставили своей целью в специальном экспериментальном исследовании выяснить, какие конкретно особенности отличают познавательную потребность творчески одаренных людей от познавательной потребности интеллектуалов. Для экспериментов была взята специально отобранная группа школьников, а именно победители международных и всесоюзных олимпиад по химии. Выше мы уже характеризовали испытуемых этой группы как в целом высокоинтеллектуальных. Однако творчески одаренных среди них было сравнительно немного – около 10%, а высокотворческих – около 2%. Всего в эксперименте участвовало около 50 человек. Эксперимент состоял из трех серий заданий, различных по своему характеру.

Первая серия называлась «Задачи». Испытуемому предъявляли набор задач, из которых он должен был по собственному желанию выбрать любые две. После того как он решал эти задачи, он мог, опять по желанию, либо переходить к другой части эксперимента, либо продолжать решение задач. Задачи были разными по характеру, некоторые требовали только сообразительности некоторые – сравнительно несложных вычислений, однако каждая имела один-единственный правильный ответ. Это очень существенно; все задачи можно было анализировать по принципу – сумел или не сумел решить.

Вторая серия заданий (к ней испытуемый, как это уже понятно, переходил только по желанию) была совершенно другой. Ее название «Фантазии», и она действительно состояла из заданий в той или иной мере творческого характера. Задания были, что называется, на любой вкус: и для любителей с художественным воображением («нарисовать пиктограмму, которая была бы и понятна, и вместе с тем необычна»), и для любителей слова («придумать неологизмы»), и для технически ориентированных школьников («придумай новую, непохожую модель велосипеда»), и даже для дизайнеров («придумай необычной формы чайник или одежду, которую будут носить в XXII в.»). Другие задания предлагали подумать, например, что будет, если вдруг люди начнут читать мысли друг друга («всеобщая телепатия»). В целом, несмотря на то, что задания были очень непохожи, ни одно из них не имело и не могло иметь правильного ответа; ответов могло быть сколько угодно. Инструкция и здесь, как и в первой серии, требовала от испытуемого выбрать любые два задания. После того как испытуемый считал, что закончил их, его опять спрашивали, хочет ли он продолжать выполнять задания этой серии (соответственно другие) или же перейти к третьей серии.

В третьей серии испытуемому предлагалось расшифровать два предложения зашифрованного текста. Шифр был несложным, однако некоторую сообразительность проявить следовало. И здесь, как и в первых двух сериях эксперимента, после расшифровки текста снова давалась возможность выбрать: либо дальше расшифровывать текст (а он был связным и сравнительно интересным, как мог убедиться испытуемый по первым двум фразам), либо прекратить работу.

Кстати, хотя эксперимент получался сравнительно длинным (1–1,5 часа), однако, как правило, он проводился в лагере в «тихий час» и испытуемые заведомо никуда не спешили (международная школа проходила в лагере «Орленок» на Черном море).

Следует иметь в виду еще одно обстоятельство. В каждой серии эксперимента была так называемая пауза, когда испытуемый, как ему казалось, был предоставлен самому себе. Каждый раз эта пауза возникала перед тем, как испытуемый хотел перейти к другой серии, закончив предыдущую (или закончить весь эксперимент – в третьей серии). Экспериментатор предлагал испытуемому подождать, пока он запишет в протокол результаты проведенной серии.

В течение пяти–восьми минут психолог всем видом показывал, что занят своими записями, а сам, конечно, следил за испытуемым: что же он будет делать в этот неожиданный «пустой» промежуток. Делать можно было все что угодно, нельзя было только встать и уйти. На столе, напомню, находились только экспериментальные задания, ничего другого не было и у самого испытуемого. Во всех трех паузах у школьника был, таким образом, выбор. Или ничего не делать, ждать, или выполнять какие-то еще задания: либо только задачи – после первой серии, либо на выбор задачи или фантазии – после второй, либо на выбор задачи, фантазии или дешифровку – после третьей серии.

Таким образом, испытуемому все время предоставлялся выбор: выполнять только два задания или больше, ничего не делать в паузе или заполнять паузу задачами, фантазиями, дешифровкой.

Чтобы ситуация свободного выбора стала уж совсем полной, испытуемый мог по желанию в любой момент первой серии («Задачи») посмотреть ответы (они лежали на столе в виде буклета с яркой надписью «Ответы»); точно так же в серии «Шифр», если расшифровка текста была для него затруднительной, школьник в любой момент мог получить готовую дешифровку (она тоже лежала очень заметно на столе).

Эта довольно сложная методика исследования ставила целью обнаружить, как будет вести себя испытуемый в свободной ситуации, никак не ограничиваемый в своем познавательном поведении. Кстати, и на эксперимент испытуемые приходили только по желанию. Никого не только не заставляли (об этом не могло быть и речи), но даже не уговаривали. Такой выбор был необходим, чтобы выявить именно потребность в познании. Многие испытуемые приходили на эксперимент из чистой любознательности: «А что делает психолог, чем тут занимаются?»

Остается только добавить, что после эксперимента каждый мог спросить о своем рейтинге по психологии. Если учесть, что этим школьникам на всех олимпиадах проставлялся рейтинг по химии, ситуация для наших испытуемых представлялась вполне знакомой. Кроме всего прочего, у испытуемого обязательно спрашивали, какие задания ему особенно понравились и почему.

Каковы же результаты эксперимента? Сразу отметим, что у всех испытуемых (за единственным исключением) обнаружилась достаточно развитая познавательная потребность. Никто не ограничивался только двумя заданиями во всех сериях, никто не бездельничал в паузах. Правда, не все испытуемые сразу принимались в паузе за дело; некоторые, помучавшись от безделья одну-две минуты, потом пододвигали к себе какое-нибудь задание или продолжали делать то, что выполняли раньше. Иного, честно говоря, мы и не ожидали. Это все же была специальная выборка. Но на этом сходство между детьми заканчивалось.

По тому, какие задания испытуемый продолжал по собственному желанию, какой деятельностью заполнял паузы, ребят сравнительно четко можно разделить на две группы.

Одни явно предпочитали первое и (или) третье задание («Задачи», «Шифр») и все паузы заполняли тоже задачами или дешифровкой. Они говорили, что понравились им только первая и третья серии, а вторая – значительно меньше. При этом некоторые добавляли, что вторая серия заданий показалась им «не очень серьезной», «непонятно, зачем они даются». Очень характерно, что при проверке по другим тестам большинство этих испытуемых имели высокие результаты по интеллектуальным тестам и более низкие – по творческому (тесту П. Торранса). С некоторой долей условности этих испытуемых можно назвать интеллектуально одаренными.

Совсем другой была вторая группа испытуемых (естественно, во много раз меньшая, чем первая). Они безусловно предпочитали серию «Фантазии» и последние две паузы заполняли работой по этой серии. При опросе после эксперимента они заявляли, что интереснее всего для них были «Фантазии», потому что «можно придумать что-то свое», «можно как-то проявить себя». Эта группа хотя и хорошо показала себя по интеллектуальным тестам (напомним, что испытуемых с низким интеллектом здесь и не могло быть), однако особенно высокие результаты обнаружила по творческому тесту. По всей вероятности, одаренность этих детей была ближе к творческому типу.

Что же еще отличало эти две группы испытуемых в эксперименте, кроме разного отношения к заданиям? Таких отличий несколько.

1. Интеллектуальные испытуемые несколько чаще, чем творческие, обращались к ответам (которые, напомним, лежали на столе) и чаще пользовались готовой дешифровкой. Что же касается творческих школьников, то их, судя по всему, больше интересовал сам процесс решения задач, и они обращались к ответам значительно реже.

2. Очень важно вот что: если у интеллектуально одаренного испытуемого не получалась какая-то задача, то он довольно быстро переходил к следующей; создавалось впечатление, что этим детям важно набрать как можно большее число решенных задач. Другое дело – творчески одаренные школьники. Наткнувшись на трудную задачу, они могли очень долго сидеть над ней, игнорируя предложение экспериментатора посмотреть ответ. Конечно, ничего удивительного в том, что общее число решенных задач было больше у интеллектуальных испытуемых даже по одной первой серии (не считая пауз, которые интеллектуалы заполняли тоже решением задач). Неожиданное для нас заключалось в том, что в некоторых случаях даже по серии «Фантазии» количество взятых заданий у интеллектуалов было большим, чем у творческих испытуемых, которые и в этой серии могли «прилипнуть» к одному заданию, что крайне редко встречалось у интеллектуалов).

3. Значительная часть испытуемых интересовалась своим психологическим рейтингом; однако среди них интеллектуалов опять-таки было больше, чем творческих.

Как оценить в целом результаты эксперимента? Судя по всему, познавательная потребность у школьников с разным видом одаренности носит принципиально разный характер. Если познание творческих школьников направлено прежде всего на сам процесс познания и результаты важны им, но не в первую голову, то у школьников с интеллектуальной одаренностью познавательная потребность направлена на достижение определенного результата. Если первым деятельность интересна (или неинтересна) прежде всего сама по себе, то вторым важнее всего, что получится в итоге.

Кстати, с этой точки зрения, наверное, можно объяснить и меньшую конкурентность подлинно творческих людей, на которую обращали внимание многие исследователи. Им важнее не участие в гонке – кто больше, кто лучше, кто быстрее, а деятельность сама по себе.

Именно из-за такой направленности на процесс деятельности у творческого человека, занимающегося наукой, может быть меньше публикаций, чем у интеллектуала.

Когда А. Эйнштейн получал Нобелевскую премию, у него было всего 13 публикаций. Но ни одна из них не была «перепевом» другой; все они содержали принципиально новые данные.

Мы уже говорили о трудной судьбе творческого человека, для которого органически невозможно приспосабливаться, которого начинают «зажимать» с малых лет, который живет более странной, необычной жизнью, чем благополучные интеллектуалы. Вот и еще один пункт, по которому творческие люди проигрывают интеллектуалам: по количеству достижений, будь то число решенных задач, публикаций или наград.

Потому и на олимпиаде среди победителей было больше интеллектуалов. Впрочем, как мы уже говорили, пока олимпиады отбирают вовсе не особо творческих детей, а преимущественно интеллектуальных и знающих.

Правда, этот проигрыш не очень, кажется, волнует творческих людей и тем меньше, чем больше увлекает их само творчество.

Однако вернемся к нашему эксперименту. Уже после окончания всей работы, а иногда и на следующий день, мы предлагали испытуемым – как творческим, так и интеллектуальным – еще одно, очень небольшое задание: анкету на 14 вопросов. Все они были направлены на выяснение того, каков престиж творческой деятельности у этих школьников.

Вопросы были, например, такие: «Как ты считаешь, кто важнее для науки: ученые-энциклопедисты, систематизирующие и углубляющие знания, или ученые-творцы, прокладывающие новые пути в науке?», «Если бы тебе психологи предложили на выбор: развивать свою память, внимание, логическое мышление или же творческую интуицию, воображение, нестандартность мышления, что бы ты выбрал?», «Как ты считаешь, что важнее для общества, о чем надо заботиться в первую очередь – о передаче и сохранении накопленного опыта или о поиске новых знаний, новых способов практической деятельности?».

Что же получилось в итоге? Различий между испытуемыми не обнаружилось вообще. Практически все школьники, независимо от типа их одаренности, считали творческую деятельность, творческие способности самыми важными.

Вот она, готовая основа для неврозов у интеллектуалов. С одной стороны, их интересует прежде всего результат, для них менее важно удовольствие от самой по себе творческой деятельности, они все время как бы участвуют в интеллектуальном соревновании, а с другой стороны, в системе ценностей («идеальных», а не «реальных») у них преобладают ценности творчества.

Что же в конечном итоге мы предлагаем? Есть разная одаренность – творческая и интеллектуальная. За этой разной одаренностью стоит разная личность. У творческого ребенка она чаще всего менее удобная для общества, менее приятная для учителя, более хлопотная для родителей.

Но если общество действительно ценит творчество и творческую личность, то мы должны быть внимательны к творческому ребенку, с большим вниманием относясь и к силе, и к слабости одаренного человека.