Человек как цель образования.

Развитие и образование.

Обучение – процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду.

Развитие – осовение чел-м внутр-го, индивид.-психологического и внешнего, общечеловеческого потенциала возможностей

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

1. Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием, и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

2. Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.

3. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

РАЗВИТИЕ человека - это изменение от несовершенного к КАЧЕСТВЕННО ИНОМУ совершенному его состоянию.

Развитие является РЕЗУЛЬТАТОМ воспитания, хотя воспитание -это необходимое, но недостаточное условие развития. Развитие также может быть результатом обучения.

ОБРАЗОВАНИЕМ же принято называть специально организованные /обществом, отдельными людьми или самим человеком (тогда это самообразование)/ процессы обучения и воспитания.

Еще точнее можно определить образование как синтетическое единство обучения и воспитания, в результате чего происходит полноценное личностное и функциональное развитие ученика (воспитанника).

Рассматривая процесс формирования и развития личности, мы стремимся максимально полно учесть единство внешних и внутренних факторов, определяющих изменения, происходящие с личностью в результате образования. На личность действует множество факторов. Благодаря этим воздействиям человек изменяется, развивается. Развитие - это сложный и противоречивый процесс приобретения человеком новых качеств и их со­вершенствования. Ведущим фактором является образование, как специально организованный процесс, имеющий цель, осуществляемый подготовленными людьми, и опирающийся на теорию.

• Развивающее образование — это образование, которое не просто имеет развивающий эффект, но, будучи индивидуально ориен­тированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его разви­тие, реальное продвижение. Знания, умения и навыки при этом выполня­ют не столько самостоятельную цель, сколько средство в процессе разви­тия ребенка. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который раскрывается посредством обеспечения полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста и опорой на достижения предыдущего этапа развития;

Человек как цель образования.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Антропологический подход к педагогике как научной дисциплине (К.Д.Ушинский, К.В. Ельницкий, И.Е Шварц, Б.М. Бим-Бад, В.И. Андреев) в качестве философского контекста опирается на идеи гуманистической философии, в частности – антропологической онтологии. Исходным понятием в данном случае выступает отношение учитель-ученик, актуализация, развертывание которого в целостную систему образовательной деятельности представляет собой совместное восхождение учителя и ученика в целостный образ человека, личность. Саморазвитие со-бытийной общности осуществляется благодаря внутреннему противоречию в исходном основании системного объекта (имманентное противоречие – Гегель) – конкретное тождество противоположностей, означающее их взаимопроникновение и взаимопереход при котором противоположности не сливаются в абстрактном тождестве, а всегда находятся в отношении «вненаходимости» (М. М. Бахтин).

Диалогическое понимание рассматривается как поле встречи двух сознаний. В диалоге дается знание не ради знания (или знания в его функциональном, технологическом применении – знания обезличенного), а знание ради личности – личностное знание. «Личностное знание – это интеллектуальная самоотдача… в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности, это добавка – не свидетельство несовершенства, но насуще необходимый элемент знания».

Цель науки педагогики определяется в данном контексте как «выявление закономерностей становления-развития человека в образовательных процессах». Именно человек во всем многообразии физических и духовных проявлений, раскрывающий свой потенциал в ходе образовательного процесса рассматривается в качестве объекта педагогики.

Предметом науки в случае антропологического подхода выступает образовательная деятельность как «основной тип саморазвивающейся системы, структурированной по принципу диалектико-упорядоченного (системного) движения от смысла образовательной деятельности субъекта (во имя чего осуществляется образование) к цели, нахождению средств (технологии) для достижения этой цели и получению конечного продукта – результата образовательной деятельности».

В научный контекст включаются такие категории как «принципы гуманитарного мышления: понимания, другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности», предполагается использование «мягких» методов исследования (система целостных образовательных проектов, монографические срезовые описания личности, образовательной среды). При оценке результата гуманитарного исследования на первый план выходят экстралогические и неэмпирические критерии удостоверения истины: простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальнойсть, логическое единство, оптимальность.

Антропологический подход, таким образом, достаточно осмыслен, имеет немало приверженцев.

Отражение данного подхода в особенностях учебной дисциплины «педагогика» выявлено путем анализа более ста учебников педагогики за период середины ХIХ – начала ХХI вв., который позволил отнести треть учебников к антропологическому подходу. Именно на антропологической основе создавались учебники начала ХХ и начала ХХI веков (В.И.Андреев, Г.М.Афонина, О.С. Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, М.И.Демков, К.В. Ельницкий, В.С.Кукушкин, С.А.Пуйман, В.И.Смирнов, И.Ф. Харламов, А.В.Хуторской). В середине ХХ века данный подход определяет содержание, структуру, методическое сопровождение, учебника педагогики И.Е. Шварца в сочетании с характеристиками доминирующего в тот период социально ориентированного подхода.

При антропологическом подходе оно имеет свои специфические особенности:

- Основу воспитания составляет объективный процесс саморазвития человеческого организма; наследственность является важным, но не определяющим фактором формирования личности, ее роль может быть скорректирована воспитанием, которое призвано создавать условия для нейтрализации отрицательных задатков и способствовать развитию положительных; в природе человека заложены далеко не только созидательные, полезные для него и культуры начала, но и негативные качества, на преодоление которых должен быть направлен процесс воспитания; гармоничное взаимодополнение физического саморазвития и духовного становления личности, достигаемое на основе общечеловеческого идеала, позволяет охарактеризовать воспитание как культурно-антропологический процесс.

С природой человека и людских сообществ согласуются неукоснительные законы воспитательного взаимодействия людей и эти законы воспитания проистекают из сущности человека, общества, культуры. К таким законам, в основе которых лежит антропологический подход, современные ученые относят:

1. «Закон единства, целостности и неразрывности воспитания»;

2. «Закон золотой середины, который согласуется с идеей амбивалентности человеческой природы»;

3. «Закон апперцептивной последовательности воспитания»;

4. «Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым и к самому себе»;

5. «Закон золотого совпадения», направленные на преодоление трудностей (Б.М. Бим-Бад).

Все это несомненно позволяет глубже понять сущность такого явления как воспитание, внутреннюю закономерность педагогического процесса, построенного на основе антропологического подхода, который предстает как процесс сложный, имеющий свои законы и закономерности, свою специфику, направленную на саморазвитие, самореализацию и самоопределение личности, на создание условий для развития природных сущностных сил воспитанника.