Логіка і методика педагогічного дослідження

Пізнання психолого-педагогічних закономірностей процесу навчання і виховання в умовах вищої школи зале­жить від того, на якому методологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях здійснюють педагогіч­ні дослідження.

Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інновацій­не розв'язання педагогічних завдань різного рівня немож­ливі без оволодіння методами науково-педагогічного до­слідження, ознайомлення з логікою дослідницького про­цесу, досвіду аналізувати і передбачати його розвиток.

Сутність, категорії, принципи і етапи педагогічного дослідження

Розбудова національної системи вищої освіти активізу­вала педагогічні пошуки практичних працівників на­вчальних закладів, які володіють логікою і методикою по­шуково-дослідної роботи.

Сутність педагогічного дослідження. Педагогіка як на­ука розвивається завдяки пошуково-дослідній роботі, тоб­то педагогічним дослідженням.

Педагогічне дослідження — процес формування нових педаго­гічних знань; вид пізнавальної діяльності, спрямований на розкриття об'єктивних закономірностей навчання, виховання і розвитку.

Педагогічне дослідження має на меті виявлення об'єк­тивних закономірностей навчання, виховання і розвитку особистості. Воно спрямоване насамперед на вивчення предметної діяльності особистості як основного джерела її соціального формування і виховання.

У педагогіці здійснюють фундаментальні і прикладні педагогічні дослідження. Фундаментальні до­слідження покликані розкрити сутність педагогічних явищ, знайти глибоко приховані засади педагогічної ді­яльності, дати її наукове обґрунтування. Прикладні дослідження охоплюють питання, безпосередньо пов'язані з практикою.

Здійснюючи педагогічні дослідження, необхідно вра­ховувати такі особливості педагогічних явищ і процесів: неоднозначність перебігу (результати навчання, вихован­ня і розвитку залежать від багатьох чинників); їх непов­торність (під час повторного дослідження педагог працює вже з іншим «матеріалом», навіть попередні умови не вда­ється зберегти); участь у педагогічних процесах людей усіх вікових категорій (тому експерименти, що суперечать мо­ральності й етичним нормам, заборонено); об'єктивні вис­новки у процесі дослідження можливі лише за умови бага­торазових спостережень. Результати науково-педагогічних досліджень повинні відповідати таким вимогам: суспільна актуальність; нау­кова новизна; теоретична й практична значущість; науко­ва об'єктивність і достовірність; доступність висновків і рекомендацій для використання їх в інших конкретних наукових дослідженнях або в практичній діяльності; ви­значення міри, меж і умов ефективного застосування отри­маних результатів.

Важливими умовами забезпечення ефективності педа­гогічних досліджень є:

— вибір найактуальнішої теми дослідження, що знач­ною мірою забезпечить її успішне виконання; тема повин­на відзначатися новизною, спрямованою на пошук ще не розв'язаних сучасною наукою проблем;

— спрямованість методики і організації дослідження на відкриття нових наукових фактів, закономірностей пе­дагогічних явищ;

— пошук шляхів оптимізації навчально-виховного процесу, способів регулювання і управління поведінкою вихованців на основі моральних принципів;

— послідовне використання системно-структурного підходу, оскільки явище навчання і виховання має склад­ний характер, характеризується неоднозначністю, дина­мічністю, значною варіативністю результатів;

— використання комплексної методики, адекватної факторам становлення особистості та її соціальної сут­ності.

Категорії педагогічного дослідження. До категоріаль­ного апарату педагогічного дослідження зараховують: конкретно сформульовану педагогічну проблему і тему; об'єкт, предмет, гіпотезу, мету; завдання дослідження. Наукова проблема — це загальне завдання (теоретичне або практичне), що потребує розв'язання, але шляхи, методи і наслідки цього невідомі. Вона може бути сформульована як тема дослідження. Наукову проблему розв'язують у процесі експериментальних досліджень (теоретичних або практичних) із застосуванням нових методів, засобів на­вчання або спеціально створених і побудованих комплекс­них структур.

Об'єктом дослідження є сукупність споріднених еле­ментів, один з яких — предмет дослідження. Тобто об'єкт і предмет пов'язані між собою як ціле та його частина, як множина та її одиниця, як система та її компонент, як рід і вид понять або явищ об'єктивної реальності. Інакше кажучи, та об'єктивна реальність, яка на певний момент перебуває в полі зору теоретичної чи практичної діяльнос­ті дослідника, є об'єктом, а ті властивості й відношення об'єкта, які досліджують із певною метою і дають їм науко­ве пояснення, є предметом.

Один і той самий об'єкт можна досліджувати в різ­них аспектах. Тому визначення предмета слід розуміти як вирізнення певного ракурсу дослідження, як припу­щення про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об'єкта. Важливою вимогою є відповід­ність предмета об'єкту дослідження. Об'єктом чи пред­метом педагогічного дослідження є педагогічний процес та студент (викладач) як суб'єкт діяльності в ньому. Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сфор­мулювати мету дослідження. Як правило, вона полягає у підвищенні ефективності процесів навчання і вихо­вання (в широкому розумінні — педагогічного процесу загалом).

Загальна мета дослідження конкретизується у завдан­нях, сукупність яких дає уявлення про те, що слід зробити для їх досягнення. Вони розкривають сутність теми розв'язання і знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють результати виконання. Єдиного стандарту у формулюванні завдань немає, але найчастіше вони пов'язані з виявленням сутності, природи, структури об'єкта.

Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту га­лузь педагогічної діяльності, яку досліджуватимуть у науковій роботі, але не розкривають обраний автором принциповий шлях реалізації поставленої проблеми. Він розкривається у провідній науковій ідеї, яку форму­люють у вигляді гіпотези (грец. — основа, припущення) дослідження. Зміст гіпотези повинен бути конкретним, відповідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.

За структурою складовими гіпотези є два елементи: пе­редбачення (визначення нового стану або процесу існуван­ня предмета дослідження) і припущення (умови, засоби, методи, виконання і врахування яких зумовлює перехід предмета дослідження у цей стан).

Логіка формулювання змісту гіпотези може бути ін­дуктивною (передбачає визначення змісту гіпотези на основі сукупності фактів, отриманих у процесі проведе­них досліджень), дедуктивною (полягає у формулюванні тези на основі аналізу відомого загального положення), комплексною (має елементи передбачення перших двох підходів).

З огляду на тип дослідження виокремлюють теоре­тичні та емпіричні гіпотези. За основу теоретичних гіпотез беруть наукові закономірності, методологічні по­ложення, логічні судження, аргументовані прогнозуван­ня, фундаментальні знання не лише з педагогіки, а й ін­ших суміжних наук (психології, соціології тощо). Емпі­ричні гіпотези ґрунтуються на результатах попередньо­го практичного досвіду, нерідко набутого шляхом спроб і помилок.

Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних іс­тин, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці. Кожну гіпотезу підтверджують фактами, ар­гументами, що перетворює її з припущення на достовірне знання. Для цього розробляють методику дослідження, яка має бути адекватною обраному предмету, меті та зав­данням наукового пошуку.

Принципи організації педагогічних досліджень. Ефек­тивність педагогічного дослідження зумовлена дотриман­ням певних принципів (О. Цокур):

— об'єктивності. Він виключає однобічність, суб'єкти­візм і упередження щодо підбору та оцінювання фактів, пе­редбачає використання таких методів та процедур, які дають змогу одержати максимально достовірне знання про предмет дослідження;

— врахування неперервних змін, розвитку досліджу­ваних явищ. Він зумовлений діалектичною природою пе­дагогічного процесу, постійним розвитком досліджуваних явищ від одного стану до наступного;

— виділення основних факторів, які визначають кінце­вий результат. Із значної кількості факторів, які впливають на педагогічний процес, необхідно вибрати основні, визна­чальні, які й стануть предметом розгляду;

— врахування об'єктивних суперечностей, що прита­манні педагогічним явищам та процесам. Цей принцип пе­редбачає насамперед вивчення й усунення існуючих супе­речностей освітньої діяльності;

— єдності історичного та логічного. Сутність його — у врахуванні історії розвитку об'єкта, його сучасного стану та перспектив подальшого розвитку;

— концептуальної єдності педагогічних досліджень. Він полягає у поясненні досліджуваних явищ, виходячи з єдиних позицій розуміння сутності та закономірностей навчально-виховного процесу;

— співвідношення досягнутого рівня з моделлю, ме­тою. Результати дослідження оцінюють з позиції постав­леної мети, ідеалу, перспектив розвитку навчально-вихов­ного процесу;

— єдності дослідного і навчально-виховного процесів. Педагогічне дослідження завжди повинно бути вписане в реальний процес навчання та виховання, сприяти їх удос­коналенню і запобігати впровадженню негативних ре­зультатів;

— поєднання аспектного і цілісного підходів. Різно-плановість предмета педагогічного дослідження робить неможливим його безпосереднє пізнання як єдиного ці­лого. Дослідник змушений вивчати лише окремі факти, що водночас передбачає можливість і необхідність роз­гляду об'єкта з інших позицій, реального оцінювання результатів дослідження як часткових, співвіднесення їх з даними, отриманими при вивченні досліджуваного явища в інших аспектах;

— системності. Педагогічні процеси і явища завжди системні. Специфіка системи не вичерпується особливос­тями складових елементів, а пов'язана насамперед з ха­рактером їх взаємодії між собою. Дослідник ставить за ме­ту вивчити характер і механізми цих зв'язків.

Методологічні засади педагогічного дослідження. Отримання наукових знань про педагогіку значною мірою залежить від підходу дослідника до об'єкта пізнання. Цей підхід зумовлює система методологічних засад, яку утво­рюють:

— філософська методологія, що виражає світогляд­ну інтерпретацію результатів наукової діяльності, форм і методів наукового мислення у відображенні дійсності;

— опора на загальнонаукові принципи, форми, підхо­ди до відображення дійсності (системний підхід, моделю­вання, статистична картина світу);

— конкретна наукова методологія (сукупність мето­дів, форм, принципів у конкретній науці);

— дисциплінарна методологія, що стосується частини науки (дидактика);

— методологія міждисциплінарних досліджень. Методологічна основа педагогічного дослідження — це система засадничих, філософсько осмислених положень, які становлять ядро науки і впливають на її розвиток, визначають дослідницьку позицію вченого, спрямованість дослідного процесу, сприяють підвищенню його ефектив­ності. До основних методологічних положень педагогічно­го дослідження належать такі (Р. Піонова):

1) педагогічні дослідження необхідно розглядати в часовому контексті; історичний підхід дає змогу визначи­ти їх актуальність, своєчасність і необхідність для розвит­ку вищої освіти, здійснити правильний аналіз трактувань положень, категорій, висновків;

2) системно-структурний підхід до педагогічного про­цесу у вищій школі сприяє багатоконтекстному сприйман­ню і аналізу цього процесу, створює підстави для одержан­ня об'єктивного результату;

3) професійна підготовка в умовах вищого навчального закладу є системотвірним елементом усього процесу стано­влення особистості спеціаліста;

4) джерелом розвитку особистості студента є внутрішні і зовнішні фактори (спадковість, середовище, виховання, професійна підготовка, самовиховання, самоосвіта);

5) вирішальну роль у професійному становленні осо­бистості студента відіграють пізнання, діяльність, спіл­кування;

6) продуктивність процесу виховання і професійної підготовки студента детермінована його активністю, що має особливе значення для самоосвіти і самовиховання;

7) студентську молодь необхідно вивчати в динаміці її розвитку, аналізувати постійні зміни, прогресивний рух уперед;

8) у формуванні світоглядної позиції, ціннісних орієн­тацій, мотиваційної сфери майбутнього спеціаліста ва­жливе значення має гармонія особистих і суспільних інте­ресів, національних і загальнолюдських цінностей;

9) найсприятливішим середовищем для виховання, навчання, формування особистості студента є колективні відносини. В умовах ВНЗ таким середовищем стає студент­ський колектив;

10) важливим потенціалом і основою розвитку педагогі­ки вищої школи є практика, тобто життєдіяльність ВНЗ; між педагогічною теорією і практикою існує складна залеж­ність.

Етапи педагогічного дослідження. Організовуючи до­слідження конкретної педагогічної проблеми, слід дотри­муватися певної послідовності.

1. Визначення проблеми дослідження.

2. Ґрунтовне вивчення встановлених наукою фактів, положень, висновків. Вивчаючи літературні джерела, з'ясовують основну ідею, позицію автора та особливості наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо та­кож простежити причину та логіку полеміки автора з ін­шими дослідниками, особливості його аргументації, виро­бити власну думку щодо авторської позиції.

3. Вивчення практики організування навчально-вихов­ного процесу. У процесі аналізу літератури про досвід ви­щих навчальних закладів слід з'ясувати, що у розв'язанні цієї проблеми викладачеві вдається найкраще, з якими труднощами він стикається, типові недоліки в його роботі, їх причини тощо.

4. Формулювання гіпотези (наукового припущення), ймовірного висновку дослідження.

5. Здійснення експериментальної роботи.

6. Вивчення передового досвіду з досліджуваної проб­леми.

7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою.

8. Узагальнення результатів дослідження, формулю­вання наукових висновків, доведення або спростування гі­потези.

9. Оформлення результатів дослідження.

Процес і результати науково-педагогічного досліджен­ня фіксують різними способами. Для цього вироблено пев­ні типи документації: анкети, плани спостереження, здій­снення педагогічних експериментів, втілення результатів дослідження у практику, магнітофонні записи, фотокар­тки, кінострічки, протоколи обговорення навчальних за­нять і виховних заходів та ін., описи досвіду роботи вищих навчальних закладів, статистичні дані, математичні об­числення тощо.

Методи науково-педагогічного дослідження

У процесі педагогічного дослідження, організованого з метою отримання нових фактів, використовують систему методів науково-педагогічного дослідження.

Метод (грец. — спосіб пізнання) науково-педагогічно­го дослідження — шлях вивчення і опанування складних психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення об'єктивних закономірностей навчання і виховання.

Методи педагогічного дослідження поділяють на три гру­пи: методи емпіричного дослідження, методи теоретичного дослідження і методи кількісного оброблення результатів.

Емпіричні методи педагогічного дослідження. Ця група методів спрямована на пізнання дійсності. До неї належать педагогічне спостереження, опитування (бесі­да, інтерв'ю, анкетування), аналіз змісту педагогічної до­кументації і результатів діяльності, рейтинг, тестування, експертна оцінка, педагогічний експеримент.

Педагогічне спостереження. Це спеціально організо­ване, цілеспрямоване сприйняття педагогічного процесу в звичайних умовах. Об'єктом спостереження є дії та вчинки студентів і викладачів. Спостереження дає змогу вивчати почуття, вольові, моральні якості людини. Воно результативне, якщо зовнішній характер поведінки та внутрішній світ людини співвідносяться на основі науко­вих знань. Наприклад, вивчення частоти звертання сту­дента до певних джерел інформації (кіно, радіо, телеба­чення, художньої літератури, фахової літератури, лекції) привело дослідників до висновку, що тільки спеціаліза­ція цілей і «поліфункціоналізм», тобто задоволення низки потреб за допомогою звернення до одного джере­ла, підсилюють ефект впливу джерела інформації на осо­бистість.

Спостереження повинно мати чітку мету, план, прово­дитися систематично, у різних умовах діяльності. Воно, на відміну від експерименту, припускає невтручання, тому є трудомістким, тривалим і результативним. Спостерігач ба­чить явища в природних умовах, що дає змогу точніше їх сприйняти і охарактеризувати. При вивченні деяких пи­тань метод спостереження виявляється єдино можливим, наприклад вивчення уваги на заняттях, переживань сту­дентів, що одержали на іспиті незадовільну оцінку, та ін.

Педагогічне спостереження слід проводити за дотримання певних правил, вимог і послідовності:

— визначення завдань і мети;

— вибір об'єкта, предмета і педагогічної ситуації;

— вибір способу спостереження, що найменше впли­ває на досліджуваний об'єкт і забезпечує збір необхідної інформації;

— вибір способів реєстрації того, що спостерігається (як вести записи);

— оброблення та інтерпретація отриманої інформації (який результат) (О. Цокур).

З огляду на статус дослідника спостереження класифікують на включене (дослідник стає членом тієї групи, у якій ведеться спостереження) і невключене (збоку); за способом проведення — на відкрите і приховане (інкогніто);

за тривалістю його проведення — на короткочасне (прово­диться протягом нетривалого часу), безперервне (передба­чає постійне, детальне вивчення педагогічного процесу для одержання цілісного уявлення про нього) і дискретне (з перервами і регулярними повторами через певний про­міжок часу).

У педагогіці поширений метод самоспостереження, який дає змогу проникнути у внутрішні сфери життє­діяльності особистості. Його застосування потребує відпо­відної інструкції. Результати самоспостереження, що ма­ють суб'єктивне забарвлення, завжди порівнюють з більш об'єктивними даними педагогічного спостереження, а та­кож з дослідними матеріалами, добутими іншими науко­вими методами (опитування, експеримент тощо).

Як і кожний метод наукового дослідження, спостере­ження має свої особливості. Позитивним є те, що воно дає фактичний матеріал про природний перебіг педагогічних процесів. Однак цей метод характеризується певним суб'єктивізмом інтерпретації отриманої інформації, а та­кож доступністю лише вибіркової перевірки. Для перевір­ки правильності зроблених висновків щодо спостереження застосовують такі прийоми:

— проведення кількох спостережень із зіставленням добутих даних;

— порівняння результатів спостереження з думками

практиків;

— дискусійне обговорення результатів спостереження;

— сувору фіксацію процесу дослідження. Опитування. До цієї групи методів належать бесіда,

інтерв'ю, анкетування. Для них характерна спільна озна­ка: за їх допомогою дослідник дізнається про су­дження, мотиви дій, потреби, інтереси, позиції, погляди, смаки респондентів.

У процесі бесіди опитуваний і дослідник є учасниками діалогу, в якому відбувається обмін думками. Бесіду про­водять у довільній формі. Дослідник лише визначає за­гальну тему, основні етапи та межі її обговорення, окрес­лює стрижневі питання і висуває припущення щодо мож­ливих результатів опитування.

На відміну від бесіди інтерв'ю є системою заздалегідь підготовлених запитань, які дослідник ставить опитувано­му, утримуючись від власних коментарів, не впливаючи на думку свого співрозмовника. За кількістю учасників виді­ляють індивідуальне (одна особа) і групове (кілька осіб) інтерв'ю. За формою інтерв'ю буває стандартним (відбува­ється за суворо розробленим текстом), творчим (передба­чає певну свободу запитань і відповідей на них), глибоким (межує з особистісно-довірливою бесідою).

Певна ситуація передбачає використання відповідного

різновиду інтерв'ю:

а) діагностичне інтерв'ю (спосіб отримання інформації про властивості особистості, який допомагає проникнути у її внутрішній світ та зрозуміти проблеми);

5) клінічне інтерв'ю (терапевтична бесіда з метою надання психолого-педагогічної допомоги). При цьому дослідника цікавить не тільки безпосередній зміст відпові­дей респондента (факти, погляди, почуття, асоціації тощо), а й його поведінка (тон, жести, рухи та ін.);

в) фокусоване інтерв'ю (короткочасна бесіда, яка передбачає отримання інформації про конкретну пробле­му, процес, явище, реакцію респондента на задану дію);

г) панельне інтерв'ю (багаторазове інтерв'ю одних і тих самих респондентів з одних і тих самих питань через певні проміжки часу).

У проведенні інтерв'ю досліднику слід уникати типо­вих помилок:

— ситуативних (неправильно вибрано місце і час роз­мови; опитуваного не попереджено, він поспішає, не може

зосередитись);

— соціологічних (вік інтерв'юера не влаштовує опиту­ваних; у розмові дослідник припускається мовленнєвих огріхів, не володіє технікою опитування);

— психологічних (інтерв'юер упереджено ставиться до опитуваного, оцінює результати за стереотипом, навіть нейтральні відповіді сприймає тенденційно). Щоб подола­ти психологічну настороженість, до проведення опитуван­ня залучають одного з його учасників. Після попереднього інструктажу він виступає в ролі інтерв'юера.

Анкетування проводять у формі письмового опитування. За кількістю охоплення опитуваних виокремлюють повне і вибіркове анкетування; за характером спілкування — особисте та заочне; за формою здійснення — групове та індивідуальне; за способом вручення анкет — поштове і роздавальне.

Структура анкети, як правило, складається з трьох частин: вступної, основної, демографічної. У вступній частині вказують наукову установу, що проводить до­слідження, завдання анкетування, гарантії анонімності відповідей, правила заповнення анкет. Основна частина складається із запитань, які дають інформацію про певні факти, події, мотиви, думки, оцінні судження респонден­тів у галузі досліджуваної проблеми. Демографічна час­тина містить паспортні характеристики опитуваних: вік, ступінь освіти, кваліфікацію тощо.

Анкети поділяють на відкриті (довільні відповіді на запитання), закриті (можливий вибір відповідей обмежу­ється заздалегідь підготовленими варіантами), напіввідкриті (крім запропонованої відповіді, можна висловити власну думку), полярні (передбачають одну з полярних відповідей: «так» — «ні», «добре» — «погано»). Для отри­мання точніших даних користуються анкетами закритого типу. Особливість їх у тому, що відповіді легше зіставити і статистично обробити.

З метою вивчення мистецьких смаків, інтересів і упо­добань респондентів застосовують звукову анкету, тобто демонстрування окремих фрагментів, що репрезентують слухачам зразки музичних творів.

Анкетний метод повинен відповідати таким основним вимогам:

— апробація («пілотаж») анкети з метою перевірки і оцінювання її обґрунтованості, пошуку оптимального варіанта і об'єму питань;

— роз'яснення цілей і значення дослідження;

— гарантування анонімності відповідей;

— відсутність двозначних питань, постановка їх лан­цюговим (кожне подальше питання розвиває, конкретизує попереднє) і перехресним (за допомогою відповіді на одне питання перевіряють достовірність відповіді на інше питання) способами, що створює в опитуваних сприятливу психологічну установку і впливає на щирість відповідей;

— побудова анкети за принципом від простіших питань до складніших.

Як свідчить досвід, респонденти дають змістовніші і повніші відповіді, коли в анкету включена невелика кіль­кість питань (не більше 7—10). Перевантаження її вели­ким переліком питань утруднює створення в опитуваного необхідної психологічної установки, збільшує вірогідність формальних відповідей.

Перевага анкетування полягає в тому, що воно є порів­няно економним методом збору даних, дає змогу їх аналі­зувати й обробляти за допомогою статистики. Особливо ефективний він при масових опитуваннях.

Аналіз змісту педагогічної документації і результатів діяльності. До педагогічних документів належать рукописи, друковані видання, стерео- і відеозаписи. їх по­діляють на дві групи. Перша група охоплює документи, які були підготовлені без участі дослідника (протоколи вчених рад, конференцій, екзаменів тощо). До неї нале­жать також звіти, щоденники викладачів і студентів, за­писи академконцертів, сценарії виховних заходів. Друга група охоплює документи, що були підготовлені за дору­ченням дослідника: творчі роботи, реферати, зафіксовані погляди викладача на педагогічні проблеми тощо.

Документи, як правило, лише висвітлюють певне педа­гогічне явище без його характеристики і оцінювання. Однак таке об'єктивне знання важливе для розуміння контексту за­фіксованої ситуації і є необхідним первісним матеріалом.

Виокремлюють ще офіційні документи, до яких належать державні постанови з питань культури та освіти, архівні матеріали, листи на радіо і телебачення, в газетно-журнальну періодику тощо. Вони дають досліднику соціо­логічну інформацію, необхідну для обґрунтування і кон­статації багатьох педагогічних проблем.

Аналіз документів може бути якісним (передбачає опис документів, їх класифікацію та інтерпретацію) і кількіс­ним (визначається поняттям «контент-аналіз», або «кіль­кісна семантика»; за його допомогою можна встановити частоту використання певних термінів, виступів окремих персоналій, висловлених ідей тощо).

Методи аналізу результатів діяльності називають про­ективними, їх застосовують для вивчення результатів творчих завдань: конструктивних (намалювати картин­ку, написати оповідання на задану тему, пояснити нечіткі малюнки); додаткових (придумати закінчення історії, ме­лодії тощо); експресивних (інсценувати пісню, придумати сюжет гри); рольових (участь в ігрових ситуаціях, драма­тизаціях, театралізованих постановках).

Рейтинг. Суть його полягає в оцінюванні окремих сторін педагогічної діяльності суддями (експертами). Пе­ред експертами ставлять певні вимоги: компетентність (знання сутності проблеми), креативність (здатність твор­чо розв'язувати завдання), позитивне ставлення до екс­пертизи, відсутність схильності до конформізму (наяв­ність власної думки, здатність обстоювати її), наукова об'єктивність, аналітичність і конструктивність мислен­ня, самокритичність. їх застосування, а й розкрити можливі труднощі під час психолого-педагогічних дій, несподівані факти, важливі аспекти, нюанси, деталі, динаміку досліджуваних явищ;

6) доведення доступності зроблених висновків і реко­мендацій, їх переваги перед традиційними, звичними рішеннями (І. Підласий).

За умовами проведення експерименти класифікують на природні та лабораторні. Природний експеримент про­водять у звичній обстановці навчально-виховного проце­су, яку дослідник не може принципово змінювати залученням нового фактора педагогічного впливу. Це об­межує можливості експериментального пошуку. Однак результати є готовими для безпосереднього впровадження у педагогічний процес. Лабораторний експеримент здій­снюють шляхом ізоляції явища, щоб якомога повніше дослідити дію активного фактора педагогічного впливу. Штучність лабораторного експерименту, умови його про­ведення не дають змоги переносити отримані результати в навчально-виховний процес без додаткової їх перевірки в природних умовах.

З огляду на мету виокремлюють констатувальні, пошукові та формувальні експерименти. Констатувальний експеримент спрямований на вивчення педагогічного яви­ща в умовах дії існуючих факторів, тобто тих, які були виз­начені до експерименту і не змінювались. Пошуковий експеримент — це особливий вид експерименту, під час якого дослідник не знає факторів, що впливають на педагогічний процес, і проводить розвідку для отримання первинної ін­формації. У педагогіці до такого експерименту вдаються рідко. Формувальний експеримент має на меті довести, завдяки яким факторам можна досягти необхідних резуль­татів навчально-виховного процесу.

Усі види педагогічного експерименту будуть результа­тивними, якщо їх сплановано відповідно до вимог вірогід­ності, надійності, репрезентативності здобутих даних. До того ж проводити їх необхідно поетапно. Науковці (В. Алфімов, В. Звєрев, А. Капто, І. Поташник) виокремлюють такі етапи педагогічного експерименту:

1. Діагностичний. Це аналіз стану педагогічного про­цесу щодо ракурсу досліджуваної проблеми, виявлення і формулювання суперечностей, що потребують негайного усунення за допомогою нових методик, технологій, струк­тур, нового функціонального механізму, тобто етап вияв­лення проблеми та обґрунтування її актуальності. 2. Прогностичний. На цьому етапі визначають мету, її декомпозицію серед завдань експерименту; вибудовують моделі нової технології (методика, структура, система за­ходів тощо); формулюють гіпотезу, прогнозують очікувані позитивні результати, а також можливі збитки, втрати, негативні наслідки тощо, визначають компенсаційні меха­нізми (заходи, резерви тощо). Інакше кажучи, це етап роз­роблення розгорнутої програми експерименту.

3. Організаційний. Цей етап передбачає складання програми експерименту, забезпечення умов для її реаліза­ції, підготовку матеріальної бази експерименту, розподіл управлінських функцій у дослідно-експериментальній ро­боті, організацію спеціальної підготовки кадрів, що беруть участь в експериментальній роботі, створення методично­го забезпечення їхньої діяльності тощо.

4. Практичний. Полягає він у здійсненні вихідних діа­гностичних зрізів, що констатують стан досліджуваного явища; реалізації нової технології (методики, системи за­ходів тощо); відстеженні специфіки досліджуваного про­цесу; вимірюванні проміжних (поточних) результатів; ко­ригуванні випробовуваної освітньої технології; здійсненні контрольних діагностичних зрізів.

5. Узагальнювальний. Зорієнтований він на оброблен­ня здобутих емпіричних даних, співвіднесення результатів експерименту з поставленими цілями і завданнями, аналіз усіх результатів, коригування гіпотези, моделі но­вої технології відповідно до кінцевих результатів, оформ­лення й опис процесу і результатів експерименту.

6. У проваджу вальний. Цей етап полягає у поширенні і впровадженні в роботу різних педагогічних колективів нової освітньої технології або методики як керованого процесу.

Методи теоретичного педагогічного дослідження. До теоретичних методів педагогічного дослідження зарахо­вують індукцію і дедукцію, аналіз і синтез, порівняння, класифікацію, абстрагування і конкретизацію, уявний експеримент.

Індукція і дедукція. Обов'язковою складовою педаго­гічного експерименту є індукція (лат. — пред­ставлення, проведення) — метод наукового пізнання, спрямований на з'ясування причинно-наслідкових зв'яз­ків між педагогічними явищами, узагальнення емпірич­них даних на основі логічних припущень від конкретного до загального, від відомого до невідомого. Індуктивні знан­ня мають імовірнісний характер, бо завжди виражають при­пущення про існування певної закономірності. Вірогідність такого припущення перевіряють експериментальним дос­лідженням. Індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних концепцій, які є результатом уза­гальнення одиничних спостережень.

Основою дедукції (лат. — відведення) є науко­ві положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми. Дедукція дає вірогідні знання, оскільки іде від загального до конкретного.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного методу, використовують і гіпотетично-де­дуктивний, специфіка якого полягає в зіставленні загальних положень з емпіричними фактами, що підтвер­джують правильність зроблених висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедук­тивним припущенням про наслідки досліджуваних педа­гогічних явищ, що емпірично перевіряють у процесі екс­перименту.

У педагогічному процесі індукція і дедукція постають як діалектична єдність пізнання загального та конкретно­го: індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виво­дить окреме із загального.

Аналіз і синтез. Ці два методи наукового пізнання теж існують в єдності і взаємодії. Аналіз — це уявне або фак­тичне розкладання цілого на частини. За допомогою аналі­зу виділяють і досліджують окремі ознаки предмета чи явища. Це дає змогу вивчити їх структуру, відокремити суттєві ознаки від несуттєвих, розкрити різнобічні зв'язки предмета з іншими предметами педагогічної реальності, з'ясувати властиві йому протиріччя. Однак виявлені в та­кий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки їх досліджу­ють окремо і не зіставляють. Щоб розглянути їх як елемен­ти цілого, використовують синтез, що встановлює єдність складових предмета дослідження.

Методи аналізу і синтезу застосовують для визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розроблення гіпо­тези тощо.

Порівняння. Це метод зіставлення досліджуваних предметів і встановлення їх подібності або відмінності. На рівні чуттєвого пізнання педагогічної реальності порів­няння фіксує зовнішню подібність або відмінність, на рів­ні раціонального — подібність або відмінність внутрішніх зв'язків, що сприяє виявленню закономірностей, розкрит­тю сутності матеріалу, що вивчається, тощо. Для досягнення правильних результатів у процесі по­рівняння слід зіставляти тільки однорідні об'єкти і понят­тя, порівнювати предмети за суттєвими ознаками.

Класифікація. Цей метод використовують на початко­вих стадіях дослідження. Він дає змогу упорядкувати і кла­сифікувати педагогічні явища на основі їх однорідності, сприяючи подальшому науковому пізнанню. Продуктив­ність класифікації залежить від вибору критеріїв, за якими її здійснюють. Нечіткість такого вибору унеможливлює чіт­ку характеристику змісту явищ і процесів, які вивчають.

Аналізуючи заходи, зібрані факти, роботу, дослідник ви­користовує й узагальнення. Воно припускає логічний пере­хід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального судження, знання, оцінки. Узагальнене судження, будучи глибшим відображенням дійсності, дає змогу проникнути в сутність заходів, явищ і в такий спосіб оцінити діяльність педагогів із принципових позицій.

Абстрагування і конкретизація. Під абстрагуван­ням розуміють процес уявного виокремлення певної влас­тивості або ознаки предмета з метою глибшого його вив­чення. Існує два види абстрагування: узагальнювальне (виділення у багатьох предметах загальних однакових рис) та ізолююче (не потребує вивчення багатьох предметів, ос­кільки дослідник аналітично вирізняє потрібну власти­вість одного з предметів і зосереджує на ній увагу).

Граничним видом абстрагування є ідеалізація, яка ґрунтується на послідовному максимальному ізолюванні досліджуваної властивості від супутніх факторів, унаслі­док чого створюються уявні ідеальні об'єкти, яких не існує у педагогічній реальності.

Конкретизація полягає в наданні предмету конкретно­го вираження. Це дає змогу точніше охарактеризувати об'єкт, врахувати структурні та функціональні зв'язки йо­го компонентів.

Уявний експеримент. У такому експерименті на основі теоретичних і емпіричних знань створюється ідеальний об'єкт, який далі співвідноситься з педагогічною дійсністю та імітує ті ситуації, що могли існувати в реальному експе­рименті. У цьому типі експерименту виділяють три етапи: формулювання завдань і створення експериментальної си­туації; формування уявної моделі експерименту; прогнозу­вання та аналіз можливих експериментальних результатів. Він є ефективним методом планування та осмислення до­слідної роботи, що дає змогу виявити найважливіші для на­укового пізнання зв'язки об'єкта вивчення.

Методи кількісного оброблення результатів педагогіч­ного дослідження. Використовують їх для кількісного ана­лізу фактичного матеріалу, отриманого у процесі дослі­дження. Ці методи надають процесу дослідження чіткості, структурованості, раціональності, ефективності при опра­цюванні великої кількості емпіричних даних. Широко ви­користовують такі їх види, як реєстрування, ранжування, моделювання, вимірювання.

Реєстрування. Передбачає воно виявлення певної якості в явищах певного класу і обрахування її за наявніс­тю або відсутністю (наприклад, кількість скоєних студен­тами негативних учинків).

Ранжування. Сутність його полягає у розміщенні за­фіксованих показників у певній послідовності (зменшення чи збільшення), визначенні місця в цьому ряду об'єктів (наприклад, складання списку студентів залежно від рівня успішності та ін.).

Моделювання. Воно спрямоване на створення і дослі­дження наукових моделей — смислово представленої і ма­теріально реалізованої системи, яка адекватно відображає предмет дослідження (наприклад, моделює оптимізацію структури навчального процесу, управління навчально-ви­ховним процесом тощо), є засобом теоретичного дослі­дження педагогічних явищ через уявне створення (моде­лювання) життєвих ситуацій; допомагає пізнати законо­мірність поведінки людини у різних ситуаціях.

Залежно від засобів побудови моделі поділяють на мате­ріальні та уявні. До матеріальних належать моделі, втілені у металі, склі тощо. За їх допомогою вивчають структуру, ха­рактер, сутність об'єкта. До ідеальних моделей зараховують наочно-образні, вербальні, знакові та математичні моделі.

Побудова моделі, як правило, спрощує та узагальнює оригінал. Це сприяє упорядкуванню і систематизації ін­формації про нього. Кожна модель має фіксувати основні ознаки об'єкта вивчення. Дрібні фактори, зайва деталіза­ція, другорядні явища ускладнюють саму модель і пере­шкоджають її теоретичному дослідженню.

Вимірювання. Педагогічні дослідження потребують використання методів математичної статистики. Вже на початку дослідження треба знати, які параметри педаго­гічного об'єкта вивчатимуть, методику їх актуалізації, за­соби збору та фіксації спостережень, техніку обчислення. Тобто розроблення експериментальної методики слід почи­нати з передбачення кінцевого результату, якому мають бути підпорядковані всі попередні процеси. Для всіх вимірювань (певні відповідності між явищами, що вивчаються, і числами) використовують кілька шкал. Найпростішою є шкала найменувань. її складають надан­ням об'єктам вивчення цифрових позначень. Шкала поряд­ку дає змогу вирізняти ступінь виявлення певних властивос­тей чи ознак об'єктів, їх співвідношення («більше — менше», «краще — гірше»). Цю шкалу застосовують для врахування якісних показників педагогічного явища, які не мають суво­рої кількісної міри. Шкала інтервалів визначає градації властивостей об'єкта і їх відмінності в однакових інтерва­лах, тобто встановлює одиницю вимірювання. Об'єкту при­своюють число, що дорівнює числу таких одиниць. У шкалі відношень чітко визначено положення нульової точки.

Жодне вимірювання не може бути виконаним абсолютно точно, тим більше педагогічне, яке не піддається конкретно­му опису. Однак методи математичної статистики дають змогу врахувати імовірні неточності і відобразити їх у педа­гогічній інтерпретації статистичного оброблення.

За допомогою статистичних методів визначають серед­ні величини отриманих показників: середнє арифметичне (наприклад, визначення кількості помилок у перевірених роботах контрольної та експериментальної груп); медіану — показник середини ряду (наприклад, за наявності двадцяти студентів у групі медіаною буде оцінка шостого студента в списку, в якому всі студенти розподілені за рангом їхніх оцінок); ступінь розсіювання — дисперсію, чи середнє квадратичне відхилення, коефіцієнт варіації та ін.

Для проведення цих підрахунків використовують від­повідні математичні формули, довідкові таблиці. Резуль­тати, оброблені за допомогою методів математичної ста­тистики, дають змогу встановити кількісну залежність у вигляді графіків, діаграм, таблиць.

Оформлення результатів педагогічного дослідження. Результати наукових пошуків можуть бути оформлені в таких видах наукових робіт:

— дисертація (наукова праця, підготовлена для при­людного захисту на здобуття вченого ступеня кандидата або доктора наук);

— монографія (повне і вичерпне висвітлення результа­тів певного наукового дослідження, проведеного одним автором або авторською групою; підсумок багаторічного вивчення певної наукової проблеми, завершеного одержан­ням фундаментальних наукових досягнень, які використо­вують у подальших наукових пошуках інші дослідники);

— брошура (матеріал, присвячений здебільшого роз­в'язанню сучасних актуальних проблем; орієнтована на широке коло дослідників і тих, хто цікавиться певною проблемою);

— підручник (систематизований виклад певної на­вчальної дисципліни відповідно до чинної навчальної програми; затверджується офіційною установою);

— навчальний посібник (відповідає певним розділам навчальної дисципліни і може частково доповнювати під­ручник; рекомендується для використання офіційними установами);

— наукова стаття (основний вид оперативної публікації про нові дослідження з конкретної тематики, мета якої — інформувати про проведену наукову роботу; сприяє поши­ренню отриманих дослідником науково-практичних ре­зультатів, визначенню нових актуальних проблем, що по­требують розв'язання);

— тези (стислий виклад основних думок, публікація яких передбачає попереднє ознайомлення учасників кон­ференцій, семінарів, симпозіумів та інших наукових фору­мів з результатами проведеного дослідження; їх зміст у більш повному обсязі повідомляє автор-доповідач в усній формі);

— доповідь (письмовий виклад усного виступу, що від­повідає тексту тез).

Отже, педагогіка послуговується широким арсена­лом наукових методів дослідження, і всі вони спрямовані на отримання достовірних даних про педагогічну ре­альність.

Запитання. Завдання

1. Розкрийте сутність предмета педагогіки вищої школи.

2. Яке місце педагогіки вищої школи в системі педагогічних наук?

3. Доведіть зв'язок педагогіки вищої школи з іншими галузями педагогічної науки.

4. У чому полягає необхідність зв'язків педагогіки з іншими науками?

5. Які завдання педагогіки вищої школи на сучасному етапі?

6. У чому полягає різниця між фундаментальним і прикладним педагогічним дослідженням?

7. Охарактеризуйте сутність і значення основних вихідних положень педагогічного дослідження.

8. Розкрийте сутність основних принципів педагогічного дослідження.

9. Охарактеризуйте методологію педагогічного дослідження.

10. У чому принципова відмінність між групами методів науково-педагогічного дослідження (емпіричною, теоретичною і математичною)?

11. Укажіть специфічні можливості бесіди, інтерв'ю і анкетування.

12. Охарактеризуйте види спостереження.

13. Розкрийте сутність і методику різних видів педагогічного експерименту.

14. Охарактеризуйте основні теоретичні методи науково-педагогічного дослідження.

15. Обґрунтуйте можливості застосування у педагогічних дослідженнях математичних методів.

16. Розкрийте зміст роботи дослідника на різних етапах педагогічного дослідження.

17. Охарактеризуйте види оформлення результатів науково-педагогічного дослідження.