Умови здійснення інноваційної освітньої діяльності в Україні.

Інноваційна освітня діяльність в Україні передбачена Концепцією державної інноваційної політики (1997) та проектом Положення,,Про порядок здійснення інноваційної діяльності у системі освіти" (1999). Відповідно до них освітньою інновацією є вперше створені, удоско­налені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські сис­теми, їхні компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності. Такі системи чи їхні компоненти повинні піддаватися екс­периментальній перевірці з метою виявлення продуктивності та мож­ливості застосування у широкомасштабному освітньому просторі.

Інноваційна освітня діяльність можлива на трьох рівнях: всеукраїн­ському, регіональному, на рівні окремого навчального закладу. У першо­му та другому випадках інноваційна ініціатива її автора або творчого колективу починає реалізовуватися шляхом складання заявки на прове­дення експерименту, наприклад, всеукраїнського рівня, та її подання до Президії АПН України. Вона має містити: 1) інформацію про її автора чи авторів; 2) формування теми дослідно-експериментальної роботи; 3) визначення її мети, завдань, гіпотези; 4) короткий опис інновації; 5) визначення термінів та етапів проведення експерименту; 6) визначен­ня бази його проведення; 7) опис наявного і потрібного забезпечення:

548________________________________________________ Педагогіка

організаційного, науково-методичного, дидактичного, кадрового, мате­ріально-технічного, фінансового; 8) пропозиції щодо змісту і термінів здійснення контролю за ходом експерименту. До такої заяви додаються: 1) підтвердження згоди на проведення експерименту навчальними за­кладами, а також органами управління освітою, яким вони безпосеред­ньо підпорядковані; 2) експериментальні навчальні плани, програми, книги (інші рукописи), за якими здійснюватиметься навчально-вихов­ний процес; 3) інші експериментальні матеріали.

Після отримання висновку експертної комісії про доцільність про­ведення експерименту автор заявки подає програму дослідно-експе­риментальної роботи на затвердження до відповідного органу управ­ління освітою або до Президії АПН України. За умови позитивного висновку експертної комісії визначається база проведення експери­менту, характер і межі змін у діяльності загальноосвітнього навчаль­ного закладу, остаточні терміни проведення експерименту, його ко­шторис, особи, відповідальні за проведення експерименту і його результати, їхні повноваження щодо контролю за ходом дослідно-екс­периментальної роботи.

На період проведення експерименту відповідний орган управління освітою надає навчальним закладам право вносити передбачені про­грамою дослідно-експериментальної роботи зміни у зміст освіти, ме­тоди й форми організації навчання та виховання, режим роботи на­вчального закладу, систему управління ним, штатний розпис (право вводити додаткові штатні одиниці), форми комплектування кадрів і оплати їхньої праці (право доплати до посадових окладів і ставок пра­цівникам, які виконують експериментальну роботу). Загальний конт­роль за ходом експерименту всеукраїнського або регіонального рівнів здійснює орган управління освітою, що видає наказ про його прове­дення, а контроль за ходом експерименту, що проводиться за наказом, виданим на підставі відповідного подання Президії АПН України, здійснюється Міністерством освіти і науки спільно з АПН України.

Розповсюдження інновацій в освіті забезпечується доступом до них освітян шляхом: а) зберігання інформації; б) поширенням інфор­мації про інновації; в) підготовки освітян до застосування інновації. Розповсюдження інновації у системі освіти відбувається за рішен­ням Міністерства освіти і науки України. Таке рішення приймається за підсумками апробації нововведень. Апробації, яка проводиться на всеукраїнському та регіональному рівнях, підлягають не лише іннова­ції, розроблені у системі освіти України, а й ті, які розроблені в інших галузях народного господарства або за кордоном.

Розділ 5. Школозновство_____________________________________ 549

Інноваційна освітня діяльність на рівні загальноосвітнього за­кладу.До інноваційних закладів освітиприйнято відносити ті, у яких педагогічний та учнівський колективи експериментують, апробу­ють чи впроваджують нові педагогічні системи, ідеї, теорії, методики та технології. За характером сприйнятливості інноваційних освітніх змін загальноосвітні заклади поділяють на такі категорії: реактивні, активні, активно-адаптовані, часткові, системні.

Реактивні - важко сприйнятливі до інноваційних змін, реагують на них під тиском обставин.

Активні - прагнуть до змін, уміють їх прогнозувати в межах свого навчального закладу.

Активно-адаптовані - орієнтуються лише на часткові зміни, що у гірших випадках може породжувати неузгодженість нововведень на різних ступенях освіти.

Часткові - заклади, які не орієнтуються на загальний позитивний результат, оскільки звертається увага на окремі сторони педагогічного процесу (наприклад, інновації лише в певній групі класів).

Системні — загальноосвітні заклади, в яких нововведення розрахо­вані на загальносистемний позитивний результат.

Такий розподіл загальноосвітніх закладів засвідчує, що іннова­ційною педагогічною діяльністю у ньому можуть бути охоплені, в одних випадках - окремі педагоги, в других - групи вчителів, у тре­тіх - увесь педагогічний колектив. Інноваційна спрямованість роботи кожного вчителя визначається такими критеріями педагогічних ін­новацій:

1) новизни (розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, суб'єк­
тивний рівні новизни);

2) оптимальності (передбачає досягнення високих результатів за
умови найменших витрат часу та засобів);

3) результативності та ефективності (враховує стабільність пози­
тивних результатів педагогічної діяльності);

4) можливості творчого застосування у масовому досвіді (придат­
ність апробованого досвіду для масового впровадження у педаго­
гічну практику).

Кожний член педагогічного колективу в процесі інноваційної ді­яльності може виступати як автор, дослідник, користувач нових педа­гогічних ідей, теорій, концепцій, методик і технологій. Управління ін­новаційним процесом вимагає від адміністрації навчального закладу аналізу та оцінки введених учителями педагогічних інновацій; ство­рення умов для їхньої успішної реалізації; відбору та застосування на

550_________________________________________________ Педагогіка

практиці новаторського досвіду колег, а також нових ідей, методик та технологій, запропонованих педагогічною наукою.

У перебігу інноваційних процесів визначено кілька законів (Див.: Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М.. 1991):

1) закон незворотної дестабілізації педагогічного середовища
(під впливом внесених у педагогічне середовище незворотних змін
попередньо функціонуюча цілісна система починає руйнуватися і по­
требує певного часу для створення нової системи на базі нових еле­
ментів або асиміляції старої);

2) закон обов'язкової реалізації інноваційного процесу (передба­
чає обов'язкову реалізацію будь-якого інноваційного процесу за умо­
ви, коли в його основі лежить педагогічне відкриття);

3) закон стереотипізації педагогічних інновацій (засвідчує, що
будь-яка інновація з часом перетворюється у звичні поняття та дії і
стає стереотипною).

Ці закони зумовлюють і певні етапи функціонування інновацій, про які в широкому розумінні цього слова образно сказав відомий аме­риканський філософ і психолог Вільям Джеймс: „Будь-яка доктрина проходить три етапи: спочатку її атакують, оголошують абсурдною, потім допускають, що вона, очевидно, справедлива, але не значима. Визнають, зрештою, її істинну важливість, і тоді її противники бо­рються за честь її відкриття".

Принципи розбудови інноваційної педагогічної системи за­гальноосвітнього закладу. Чи не найскладнішою ділянкою в інно­ваційній діяльності загальноосвітнього закладу є освоєння ним інно­ваційної педагогічної системи. Таке освоєння нерідко страждає по­рушенням взаємозв'язків між її елементами, що негативно впливає на загальносистемну (емерджентну) властивість останньої. Це вимагає детального розгляду таких систем на основі вихідних принципів їх­ньої розбудови. Такі принципи детально розроблені відомим вітчиз­няним вченим академіком О.В.Киричуком (Див.: Киричук В.О. Прин­цип розбудови інноваційної педагогічної системи освітнього закладу //Рідна школа. - 2000. - №11. — С. 3-9). Найважливішим серед них він визначає принцип системності. Згідно з ним адекватне уявлення про складну динамічну педагогічну систему освітнього закладу дає інте­грація трьох площин її розгляду - предметної (компонентно-струк­турної), функціональної (зовнішнього і внутрішнього функціонуван­ня) та історичної (генетичного і прогностичного аналізів).

Розділ 5. Школознавство_______________________________________ 551

Так, на основі компонентно-структурного аналізу в системі загально­освітнього закладу можна виділити три підсистеми, які тісно пов'язані між собою: а) адміністративно-господарську; б) організаційно-управ­лінську; в) психолого-педагогічну. У свою чергу у психолого-педагогіч-ній системі можна виділити три складники: а) розвиток - саморозви­ток індивіда; б) його виховання - самовиховання; в) освіту - самоосві­ту. Головною функцією першої підсистеми є організація сприятливого енергоінформаційного простору для розвитку потенційних можливос­тей учня, його внутрішнього світу, унікальності; захисту від негативних зовнішніх впливів та власних негативних сугестивних комплексів; для стимулювання духовно-катарсичної активності. Функціями другої під­системи є виховання свободи особистості, тобто створення максималь­но сприятливих умов для творчої самореалізації підростаючої людини; розвиток автономного „само" (саморозвиток свободоздатності) (Газман О. С.); допомога дитині як суб'єкту вільної свідомості (самосвідомості), вільної діяльності (самодіяльності), вільної поведінки (життєдіяльнос­ті) у вирішенні внутрішніх і зовнішніх конфліктів. Третя підсистема пе­редбачає педагогічну підтримку учня в освіті (самоосвіті), в інтеграції у собі природного надбання і набутого культурного досвіду.

Розгляд педагогічної системи у вертикальному розрізі, за О.В. Ки-ричуком, дає змогу виділити в ній п'ять основних компонентів: 1) ме­ту; 2) завдання, які конкретизують цю мету; 3) засоби вирішення цих завдань; 4) умови, за яких той чи інший засіб може дати позитивний ефект; 5) результат функціонування педагогічної системи.

Однак будь-яка системна властивість ніколи не зводиться до зви­чайного поєднання властивостей її складових, у зв'язку з чим їй влас­тива така якість, як неаддитивність (емерджентність). У зв'язку з цим виявити закономірності взаємозв'язків основних компонентів педаго­гічної системи, які надають їй цілісності і цим самим сприяють появі деяких нових властивостей, що не зводяться до властивостей її скла­дових, допомагає структурний аналіз. Він же дає можливість визна­чити ступінь складності педагогічної системи, яка залежить від того, на скількох рівнях розміщуються її компоненти або підсистеми.

Функціональний аналіз інноваційної педагогічної системи перед­бачає два вектори аналізу: зовнішнього і внутрішнього функціонуван­ня. Зовнішнє функціонування зумовлюється тим, що будь-яка педа­гогічна система є підсистемою значно ширших систем, її розвиток завжди відбувається у контексті умов соціального середовища, яке за­вжди змінюється. Звідси випливає важлива об'єктивна вимога, згідно з якою інноваційна педагогічна система повинна бути адаптивною,

552________________________________________________ Педогогіка

тобто не лише мати особистісно-орієнтований характер, а й гнучко реагувати на соціокультурні зміни природного, предметного і соціо-культурного середовища.

В історії педагогіки, робить висновок О.В.Киричук, відомо чимало педагогічних систем, які можна розташувати в біполярному контину­умі - від педоцентричних до соціоцентричних. Коли перші абсолюти­зують прагнення дитини без урахування потреб сім'ї, етносу, держави, то другі абсолютизують значення суспільних вимог. У кожної із цих систем свої позитивні та негативні аспекти. Тому, на думку вченого, однією з важливих педагогічних проблем сьогодення є проблема мак­симальної інтеграції позитивних сторін педоцентричних і соціоцен­тричних систем у нових умовах з урахуванням певної стадії розвитку дитини, її потреб, можливостей і життєвої позиції.

Генетичний аналіз будь-якої педагогічної системи в кінцевому під­сумку зводиться до психолого-педагогічної діагностики, що виводить на новий рівень розвитку системи - її прогнозування, яке автор кон­цепції розуміє як передбачення майбутніх змін у розвитку, вихованості та освіченості людини на певному віковому етапі. Механізмом прогно­зування стає виявлення рівнів конструктивної чи деструктивної актив­ності вихованця в основних сферах його життєдіяльності. Результати досліджень засвідчили, що за цими рівнями у певному виді діяльності учня можна прогнозувати його подальший розвиток і саморозвиток.

Принцип системності передбачає підхід до розвитку - саморозвит­ку вихованця не лише у багатоманітності чинників та механізмів, що вивчаються біологією, фізіологією, психологією, соціологією, куль­турологією, а й у взаємодоповненні принципів природо-культуро- та свободовідповідності. Кожний із цих принципів, вважає О.В.Кири­чук, потребує особливої уваги у процесі розбудови інноваційної педа­гогічної системи освітнього закладу.

Принцип природовідповідності. Згідно з ним педагог у своїй ді­яльності повинен керуватися чинниками природного розвитку дити­ни. На практиці у розбудові інноваційної педагогічної системи він по­кликаний передбачити:

- розвиток успадкованих потенційних можливостей дитини - фізич­
них, психічних, соціальних, духовних;

- індивідуальну психолого-педагогічну допомогу дітям у реалізації
первинних базових потреб (безпеці, самоактуалізації, самореаліза-
ції тощо);

- створення умов для максимально вільної реалізації успадкованих
фізичних, інтелектуальних, емоційних, соціальних здібностей;

Розділ 5. Школознавство______________________________________ 553

- підтримку вихованця в автономному духовному творчому будів­
ництві („неадаптивній активності" за В.Петровським), у розвитку
здатності до життєвого самовизначення (екзистенціального вибору).
Однак, попереджає вчений, гіперболізація цього принципу може

призвести до того, що „отрута антисоціальності" (В.В.Зеньковський) почне роз'їдати основи особистості як системної якості, що опосеред­ковує її взаємодію із соціумом. За такої умови ідея гуманізму сприй­мається як виправдання аморалізму, можливості бути ким завгодно через байдужість оточуючих.

Дотримання принципу природовідповідності у розбудові іннова­ційної педагогічної системи освітнього закладу насамперед передба­чає психолого-педагогічну діагностику природних потенціалів роз­витку дитини. Результати обстеження учнів загальноосвітніх шкіл окремих регіонів України показали, що особлива увага має бути при­ділена діагностиці:

- у психофізіологічному розвитку - рівнів тривожності та імпульсив­
ності, оскільки вони створюють сприятливий грунт для формуван­
ня агресивності, невпевненості в собі, естетичної нечутливості;

- у психічному - емоційної, почуттєвої, когнітивної та вольової
сфер, що безпосередньо пов'язані з потребами, потенційними
можливостями і життєвою позицією підростаючої людини;

- у соціальному - рівня розвитку особистості як інтегральної харак­
теристики індивіда, що опосередковує його зв'язок із соціумом і
міжособистісні стосунки;

- у духовному - рівня здатності учня до вільного вибору дії, вчинку;

змісту системи цінностей; рівня розвитку потреби самопізнання,

самооцінки, самовизнання, самоактуалізації, самореалізації.

Розглянуті компоненти цілісного процесу розвитку перебувають у тісній взаємозалежності. Розвиток одного створює сприятливі умови для розвитку інших. За умови прогресивних змін кожного з компонен­тів має місце синдром росту, регресивних - синдром розпаду.

Дотримання принципу природовідповідності вимагає також моні­торингу матеріальних та соціальних умов індивідуального розвитку: 1) у сім"ї - форм ставлення батьків (бажана теплота - вимога); інтен­сивності включення у певні види діяльності; системи матеріальних, соціальних та духовних цінностей; 2) у первинному дитячому колек­тиві - офіційного і неофіційного статусу дитини, системи цінностей малої соціальної групи, рівня її соціального розвитку; 3) у референт­ній групі - системи цінностей, її спрямованості, провідного виду ді­яльності; 4) в освітньому закладі - переважаючого стилю спілкування

554________________________________________________ Педагогіка

педагогів із вихованцями (імперативного, маніпулятивного чи розви-вального); 5) в інформаційному просторі - інтенсивності взаємодії ди­тини із засобами масової інформації та комунікації.

Принцип культуровідповідності. Передбачає відповідність роз­витку і саморозвитку вихованця вимогам середовища і часу. Метою, яка визначає зміст принципу, О.В.Киричук вважає виховання жит­тєво активного, гуманістично спрямованого громадянина, який би у своїй життєтворчості керувався національно-культурними і вселюд­ськими вартостями.

Реалізація цієї мети, з погляду психології управління, потребує всебічного сприяння цілісному розвитку індивідуальності учня і ви­хованню його готовності до саморозвитку поза стінами школи. Необ­хідною тут є також постановка педагогічних проблем, які випливають із аналізу з трьох підсистем: „розвиток - саморозвиток", „вихован­ня - самовиховання", „освіта - самоосвіта", які покликані перебувати у тісному взаємозв'язку і взаємозумовленості, що у практиці розбу­дови інноваційних освітніх закладів не завжди помічається, оскільки, наприклад, завдання підсистеми „виховання - самовиховання" нама­гаються вирішувати у системі „освіта — самоосвіта".

Аналіз сучасних вітчизняних і зарубіжних педагогічних техноло­гій дає змогу виділити основні засоби вирішення поставлених педа­гогічних завдань:

- організація природного, предметного, соціокультурного, освітньо­
го енергоінформаційного простору, який би виступав провідним
чинником формування ціннісно-смислової свідомості вихованця;

- організація дозвіллєво-ігрової, фізично-оздоровчої, предметно-пе­
ретворювальної, навчально-пізнавальної, соціально-комунікатив­
ної, громадсько корисної, національно-громадянської, духовно-ка-
тарсичної діяльності, яка в ситуаціях вибору створювала б умови
для самореалізації вихованця;

- регулювання і корекція спілкування за результатами координатно-
соціограмного аналізу первинного навчально-виховного колективу,
який покликаний залишатися важливим чинником соціального роз­
витку учня, умовою його самоствердження, здорової „Я - концепції";

- стимулювання духовно-катарсичної, вчинкової активності вихо­
ванця - вчинків істини, краси, доброта, екзистенції (намагання
власними зусиллями гармонізувати, внутрішньо поєднати між со­
бою істину, красу і добро), самопізнання;

- допомога і психолого-педагогічна підтримка у вирішенні вихован­
цем своїх індивідуальних внутрішніх чи зовнішніх проблем.

Розділ 5. Школознавство______________________________________ 555

Серед умов успішного застосування визначених засобів для розв'я­зання поставлених завдань виділяються гуманітаризація змісту освіти і пробуджуючі особистість відносини між учителем та учнем. На дум­ку автора концепції, першому заважає два стереотипи. Суть одного із них полягає у переконанні в тому, що головне призначення школи - „давати знання, причому обов'язково академічні (гімназії, ліцеї)". Другого - в тому, що „знання необхідні не тільки для навчання, а й для виховання". Стосовно першого, на думку вченого, слід, насамперед, давати кожному „прицільні" знання, тобто те, що необхідне саме йому, зважаючи на не­безпідставне попередження А.Дістервега, який свого часу писав: „Ми страждаємо переоцінкою знань. Вони ніколи не повинні займати пер­ше і панівне місце. Для багатьох людей було б краще, якби вони мен­ше знали, а більше робили". Другий стереотип викликає сумнів у сво­їй істинності ефектом виховання словом, тобто знаннями, який здавна визначений народним прислів'ям: „Скільки не говори - все як горохом об стіну". Саме тому у педагогів-класиків серед методів виховання зна­ходяться: у Локка - „повторна практика"; у Коменського - „практичні вправи"; в Ушинського - „тренінг"; у Макаренка - „колектив".

Педагог покликаний стати „співтворцем духу" учня. Однак цього важко досягти за умови, коли він сприймає його лише через призму успішності в навчанні, дисципліні, соціального статусу батьків, пев­них соматичних характеристик, зовнішності.

П'ятим структурним компонентом вертикального зрізу іннова­ційної педагогічної системи, за О.В.Киричуком, є результат її ефек­тивного функціонування. Ним має стати достатньо високий рівень конструктивної активності вихованця в окремих видах діяльності, що організується освітнім закладом. Така діяльність, з одного боку, виступає передумовою подальшого різнобічного розвитку учня, а з іншого боку, є наслідком реалізації в навчально-виховному процесі принципу свободовідповідності.

Стратегічним завданням будь-якого освітнього закладу є допомога його вихованцям стати суб'єктами власного життя, тобто складати свою життєву програму на близьку й далеку перспективу на основі рефлексивного досвіду, що включає у себе самопізнання і самооцін­ку; досвіду освоєння себе як інструмента власної активності; досві­ду самовизначення і самореалізації. Словом, бути суб'єктом у цьому розумінні - значить бути свободоздатним, робити автономний вибір дій, діяльності та вчинку.

Зовнішнім проявом свободоздатності вихованця є його духовно-катарсична активність - основний соціально-психологічний механізм

556___________________________________________ Педагогіка

становлення і розвитку духовності. Змістом такої активності є інтен­сивна діяльність, спрямована на самопізнання, самооцінку, самовиз­начення та самоактуалізацію. У найширшому розумінні показниками конструктивної духовно-катарсичної активності вихованця можуть бути життєлюбність, наявність ідеалу, пошук смислу і цінностей жит­тя, самоочищення, самовдосконалення; деструктивної - апатія, де­пресія, „пустота існування", аморальність і т. п.

Ми розкрили стисло і без коментарів вихідні принципи розбудо­ви інноваційного освітнього закладу, представлені О.В.Киричуком, з метою збереження їхньої цілісності та логічної стрункості. Однак, зважаючи на ті методологічні основи, які розроблені нами у розділі „Загальні засади педагогіки", схильні дещо доповнити і деталізувати ці принципи.

Принцип системності. Кожна педагогічна система, у тому числі й інноваційна, є функціональною. А це означає, що її системотвор-чий чинник пов'язаний позитивним зворотним зв'язком із системною (емерджентною) властивістю, тобто з результатом педагогічного про­цесу. Оскільки таким результатом є рівень і характер сформованості особистості як власноособистісне надбання, то системотворчим чин­ником може бути тільки образ цього результату. А це вже вимушує педагога насамперед орієнтуватися на допомогу учневі у створенні образу „Я - потенційний", а вже потім розгортати сам процес фор­мування підростаючої людини як складно організованої, до того ж нестабільної, системи. Під дією зовнішніх зв'язків така система по­стійно виявляє схильність до розпаду. За цих умов на сторожі її ціліс­ності стоїть механізм системотворення, який відразу ж включається, коли система починає втрачати риси цілого. Системотвірні компонен­ти забезпечують системну єдність, яка запускається в дію під впли­вом слабких сигналів. Такими слабкими сигналами стають не стільки зовнішні зв'язки, скільки ті зміни, які вони викликають у системот-вірних компонентах. Але оскільки зовнішні зв'язки діють весь час, то і механізм системотворення є постійно діючим. Якщо ці зовнішні зв'язки частково представлені інноваційною педагогічною системою, то доцільність їхня забезпечується лише на основі синергетичної ме­тодології, згідно з якою кожний результат конкретної педагогічної дії потребує негайного аналізу в плані його співвідношення з метою цієї дії. Коли ж такий результат приходитиме у суттєву суперечність з ме­тою дії, то це значить, що ця педагогічна дія, як творча сила, вийшла за свою межу і перетворилася в руйнівну і що це потребує певних корективів такого процесу педагогічної діяльності та тієї мети, яка

Розділ 5. Школоінавство______________________________________ 557

його визначає. Таким чином, розбудовуючи інноваційну педагогічну систему загальноосвітнього закладу, слід зважати на нестабільний системний характер не лише об'єктів педагогічного впливу, а й самої педагогічної системи, яка спрямована на ці нестабільні об'єкти.

Коли ж на основі функціонального аналізу робиться висновок про необхідність адаптивного характеру інноваційної педагогічної систе­ми, який би виявлявся в її гнучкій реалізації на соціокультурні зміни природного, предметного і соціокультурного середовища та в особис-тісно-орієнтованій спрямованості, то таку ж адаптивність слід мати на увазі, говорячи про особистість підростаючої людини як нестабільне системне утворення. Певним чином такий підхід, з одного боку, дає змогу поєднувати і гармонізувати позитивні сторони соціоцентричних і педоцентричних педагогічних систем, а з іншого боку, створює умови для розв'язання головної суперечності педагогічного процесу - супер­ечності між власноособистісним „хочу" і загальносуспільним „треба".

Як згадувалося, генетичний аналіз інноваційної педагогічної сис­теми в кінцевому підсумку виводить на новий рівень розвитку її про­гнозування, яке розглядається як передбачення майбутніх змін у роз­витку, вихованості та освіченості людини на певному віковому етапі. У цьому випадку слід мати на увазі, що таке передбачення часто до сьогодні залишається відживаючим стереотипом лінійного мислен­ня, яке здавна панувало в педагогіці. Нелінійний розвиток учня як системи надзвичайно звужує масштаби педагогічного передбачення, не виводячи їх за межі наступного вікового етапу, перехід до якого найчастіше збігається з біфуркаційними змінами, передбачити які в ситуаціях впливу численних випадкових мікрофлуктуацій проблема­тично. З другого боку, синергетична методологія засвідчує, що в ході розвитку складноорганізованої нестабільної системи нерідко майбут­ній стан цієї системи «сучаснить» теперішнє. За таких умов процес передбачення розвитку системи, втрачаючи свій лінійний характер, виходить на якісно новий рівень - рівень інтуїтивного, підсвідомо­го. Підростаюча людина відчуває звернення свого майбутнього до те­перішнього як „голос" внутрішньої «живої інтенції». Для педагога ж такі моменти стають своєрідним «прозрінням у майбутнє» на основі того інтуїтивного „хаосу", який нагромаджується внаслідок тривалих педагогічних спостережень і у процесі кількісного накопичення сти­хійно виявляє тенденцію до певної самоорганізації.

Зважаючи на таке розуміння особливостей педагогічного перед­бачення, педагогу слід вчитися спостерігати ті моменти в житті ви­хованця, коли його майбутнє „сучаснить" теперішнє, шукаючи їх у

558_________________________________________________ Педагогіко

підсвідомих установках поведінки підростаючої людини, у „спала­хах" її інтуїції, тобто у тих якостях, які „лінійно" не простежуються. Результати таких спостережень теж потрібно включати до механізму педагогічного прогнозування, який в основному базується на вияв­ленні рівнів конструктивної чи деструктивної активності вихованця в основних сферах його життєдіяльності.

Принцип природовідповідності. Розбудовуючи інноваційну педа­гогічну систему на основі принципу природовідповідності, слід, на нашу думку, в доповнення до сказаного звернути увагу на створення функціональної системи його реалізації. Така система, окрім згаданої психолого-педагогічної діагностики природних потенціалів розвитку дитини, повинна включати механізми цього розвитку, визначення результативності та корекції його на основі внутрішньозакладених тенденцій об'єкта педагогічного впливу. Дамо деякі характеристики складників цієї системи, поглянувши на них крізь „магічний кристал" синергетики, що руйнує окремі стереотипи, які формувалися упро­довж тривалого часу під впливом „лінійного" мислення.

Насамперед це стосується психолого-педагогічної діагностики природних потенціалів розвитку дитини. Склалося стереотипне вра­ження, що на їхній основі визначається характер розвитку особистості впродовж усього життя. У той же час дослідження біологів стверджу­ють, що на різні періоди людського життя в організмі закладені різні генетичні програми, і не виключено, що „гени геніальності" можуть реалізуватися у похилому віці у людини доволі посередніх здібнос­тей. Таким чином, результати первинної діагностики - це далеко не берег ріки, це - берег океану, з якого інший берег не проглядається.

По-друге, „пробуджуюча" сила педагога, зрештою, всієї педагогіч­ної системи, полягає не стільки у створенні умов для розвитку під­ростаючої людини згідно з її внутрішньо закладеними потенціалами, скільки у створенні самого механізму „пробудження" цих потенціа­лів. Якщо ж говорити про саме середовище розвитку, то воно повинно мати змінний, динамічний характер за своєю суттю, оскільки у про­тилежному випадку форми, які здатні до саморозвитку, деградують. Збагачення такого змінного за своєю внутрішньою суттю середовища веде до збагачення варіантів розвитку учня як нестабільної системи.

По-третє, слід пам'ятати про багатоваріантність шляхів розвитку кожної дитини, навіть якщо виходити з її внутрішньоінтенційних по­тенціалів. Така багатоваріантність, з одного боку, пояснюється різни­ми біфуркаційними змінами системи за умови зміни констант середо­вища, а з іншого боку, завдяки випадковостям, на які так багате життя

Розділ 5. Школознавство______________________________________ 559

кожної людини. Звідси, виховання у підростаючої людини поваги до випадковостей у її житті - це виховання поваги до чергового варіанту свого розвитку, який пропонує доля. Як правило, повторювати це вона не любить.

По-четверте, механізмом розвитку природовідповідного начала в учневі, на нашу думку, повинен стати уже згадуваний нами (Див. пп. 1.3) рефлекс цілі із формуванням відповідного йому рефлексу сво­боди. Технологія формування його описана у цьому ж підрозділі. Од­нак це лише один із варіантів. Кожна інноваційна педагогічна систе­ма може знайти достатньо засобів, щоб створити свій. Але для цього необхідно зважати на кілька важливих моментів. Насамперед необ­хідно виходити з того, що управління об'єктами виховання - це ро­зумне поєднання зовнішнього втручання з внутрішніми тенденціями цього об'єкта. А це означає, що в цьому випадку проблема управління тісно повязується з проблемою самокерованого розвитку. У ході та­кого управління головною стає не сила впливу, а правильна його „ар­хітектура". Вона полягає в тому, що, як стверджує С.Курдюмов, для керівництва та корекції розвитку складноорганізованих нестабільних систем достатнім є збудження внутрішніх тенденцій для того, щоб природа сама сформувала необхідну структуру, тобто, образно кажу­чи, необхідно „усвідомлено ввести флуктуацію", „уколоти" систему в потрібних місцях і тим самим спрямувати її рух. Але спрямувати знову ж таки не куди забажається, а у відповідності з потенційними можливостями цієї системи, оскільки вона е не пасивним інертним матеріалом, а володіє своєю власною „свободою".

Принцип культуровідповідності. Він покликаний доповнити прин­цип природовідповідності й стати протидією „отруті антисоціальнос-ті", яка може роз'їдати основи особистості як системної якості, що опосередковує її взаємодію із соціумом. У пропонованій нами тех­нології (дuв. пп. 1.3) цей принцип знайшов свою реалізацію, з одного боку, в механізмі формування рефлексу цілі підростаючої особистос­ті, а з іншого боку - він закладений у формування екопсихологічної системи підростаючої особистості - того відомого нам внутрішнього психологічного дому, який забезпечує людині відчуття внутрішнього спокою і стабільності (Г.Глотова). Так чи інакше, вважаємо ми, фор­мування такого внутрішнього „дому" на основі родинних, національ­них та загальнолюдських цінностей покликане лежати в основі будь-якої інноваційної педагогічної системи.

Принцип свободовідповідності. Стати суб'єктом свого життя, бути свободоздатним - це, у світлі „магічного кристалу" синергетики, не

560_________________________________________________ Педагогіка

лише бути здатним робити автономний вибір дій, складати свою жит­тєву програму, а й нести етичну відповідальність за власну автентичну спрямованість і час, у якому надається право її реалізувати. Це муж­ність взяти на себе відповідальність у відповідь на знамените запитання Гамлета: „Бути чи не бути?" Це готовність до зустрічі зі злом, яке висту­пає „чинником виїдання зайвого", а інколи слугує різцем, з допомогою якого, згідно з відомим американським проповідником і громадським діячем Генрі Уордом Бічером, Бог надає нам досконалішої форми. Бути свободовіддовідним - це зуміти зберегти себе як відкриту систему, за­лишаючись сам на сам перед лицем розмиваючих і створюючих сил.

Як підготувати підростаючу людину до виходу на такий рівень мужності, віри у своє „Я - потенційне" та відповідальності за нього в розвинутій на основі високих духовних цінностей атмосфері - склад­не технологічне завдання кожної з інноваційних педагогічних систем.

Запитання і завдання для самоперевірки

1. Розкрийте передумови інноваційних змін в освіті.

2. Визначіть умови здійснення інноваційної діяльності в Україні.

3. Як розрізняються загальноосвітні навчальні заклади за характером
сприйнятливості інноваційних змін?

4. Назвіть критерії педагогічних інновацій.

5. Які закони характерні для перебігу інноваційних процесів?

6. Розкрийте суть принципів розбудови інноваційної педагогічної
системи загальноосвітнього закладу, визначених і обґрунтованих
академіком О.В.Киричуком.

7. У чому полягають особливості розгляду цих принципів крізь „ма­
гічний кристал" синергетики?

Завдання для самостійної роботи

Опрацюйте самостійно матеріали про духовно-катарсичну актив­ність підростаючої особистості.

З цією метою ознайомтеся з такими працями:

1. Киричук О.В. Духовно-катарсична активність особи: сутність,
функції, генеза // Нива знань. Науково-методичний альманах. -
Дніпропетровськ, 1998. - С. 3-7.

2. Киричук О.В., Коберник О.М. Психолого-педагогічна діагностика
розвитку учнів та колективу школи: Навчально-методичний посіб­
ник. -К.: ІЗМН, 1998.

Розділ 5. Школознавство_____________________________________ 561

Рекомендована література

1. Бурова А. Педагогічні інновації в дошкільній освіті // Дошкільне
виховання. - 1999. - № 7. - С. 5-7.

2. Волкова Н.П. Інноваційна спрямованість педагогічної діяльності //
Волкова Н.П. Педагогіка. - К., 2003. - С. 402-411.

3. Даниленко Л. Інноваційна педагогіка: до практики через теорію //
Директор школи, ліцею, гімназії. - 2001. - № 1. - С. 36 -38.

4. Киричук О.В. Принцип розбудови інноваційної педагогічної систе­
ми освітнього закладу // Рідна школа. - 2000. - № 11. - С. 3-9.

5. Мойсеюк Н. Є. Інноваційні процеси в освіті. Підвищення кваліфіка­
ції вчителів // Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. - К., 2003. - С. 589-599.

6. Пальчевський С.С. Принципи розбудови сугестопедагогічних сис­
тем освітнього закладу // Пальчевський С.С. Сугестопедагогіка:
новітні освітні технології. - К., 2005. - С. 248-252.