Професійні секрети вчителів-майстрів в організації діалогу з учнями на уроці

Вивчення досвіду найкращих учителів, педагогів-дослідників дає змогу глибше зрозуміти особливості конструювання діалогічної взаємодії з учнями на уроці. Ми назвали ці особливості професійними секрета­ми, маючи на увазі високу майстерність учителів, які працюють на рівні винаходу власних технологій, методик організації навчання.

Один із найголовніших секретів майстерності вчителя в організації конструктивного діалогу на уроці полягає в тому, що він уміє сформу­вати в учнів позицію активних суб'єктів навчання. Ви, мабуть, спостері­гали, як активно працюють учні на уроках таких учителів, вони само­стійно розв'язують навчальні завдання, вільно розмірковують, у них немає страху перед помилкою, їм цікаво працювати. Роль учителя здаєть­ся такою непомітною — він може поставити кілька запитань, відреагувати на відповідь реплікою або жестом, продемонструвати якийсь дослід. Він непомітно коригує діяльність учнів, спрямовує її в бажаному на­прямі, а головне учні роблять самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль Учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобувають знання? Так, він навчає, але робить це мудро. Він не «вкладає» їм у голови знання, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями.

Він лише створює на уроці таку ситуацію, яка потребує від учнів само­стійних дій, і вони, шукаючи відповідь на запитання, починають самі регулювати свою пізнавальну діяльність. Німецький педагог А. Дістер-вег зауважував, що розвиток і освіта нікому не можуть бути просто повідомлені, передані. Кожний, хто бажає їх отримати, повинен досягти цього «власною діяльністю, власними зусиллями, власним напружен­ням... Тому самодіяльність — засіб і водночас результат навчання»¹.

Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати ак­тивність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації². Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емо­ційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).

Інструментарій діяльності вчителів-майстрів багатий. Вони викорис­товують різні пошукові завдання, евристичну бесіду, створюють про­блемні ситуації тощо. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності, постійно вивчають можли­вості і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. Слід зауважити, що в цьому й виявляється ставлення вчите­ля до своїх учнів як до суб'єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, я люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв'язувати задачі разом зі своїми учнями, я люблю мандрувати Із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі й небажання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприй­мати себе і відчувати особистістю.

Особливістю уроків-діалогів учителів є й те, що навчання тут має особистісно-зорієнтований характер. Ідеться про таку організацію на­вчання, коли забезпечується потреба дитини у реалізації себе як інди­відуальності, в персоналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна «Я-концепція».

Учні на таких уроках мають можливість висловлювати свої думки, захищати власну позицію (їх також учать зважати на такі самі права вчителя та інших учнів). Вивчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формулювання висновків, правил тощо. Педагог зао­хочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання. З відпові­дей, реакції учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний смисл, робота над нею цікава не стільки внаслідок перспективи отримати гарну оцінку, скільки у зв'язку з бажанням подолати незнане, знай­ти власний розв'язок, самоутвердитися.

Засоби організації особистісно-орієнтованого навчання у вчителів пізні, проте є загальні умови їхньої діяльності, які сприяють залученню учнів до діалогу. Назвімо, на наш погляд, найістотніші.

1. Учитель будує навчання з урахуванням індивідуальних, вікових особливостей сприймання теми дітьми; попередньо він ніби відтворює П очима школярів, аналізує з погляду їхніх можливостей, потреб, інте­ресів; визначає важливість для них теми. Це дає йому змогу мотивува­ти урок не стільки потребою виконання вимог загальної навчальної програми, скільки необхідністю розвитку учнів, формування їх як осо­бистостей. Мотивація теми уроку, в свою чергу, сприяє створенню в учнів позитивних когнітивних установок, свідомому засвоєнню матеріалу.

2. Учитель здійснює навчання з постійним опертям на досвід учнів,
на здобуті знання, які вони вже самостійно ретранслюють на уроці як
власну цінність, вкладаючи у здобуття нового для всіх знання. Самі
учні є носіями нової інформації для своїх товаришів — вони виступа­
ють із самостійно підготовленими доповідями, рефератами, аналізом
власної пошукової діяльності.

3. Навчальна діяльність учителя спонукає учня до ведення внутріш­
нього діалогу — діалогу із самим собою під час пошуку відповіді на
запитання, власної оцінки. Потім внутрішній діалог переводиться в
зовнішній — бесіду, дискусію тощо. Цікавий урок спонукає учня до внут­
рішнього діалогу й після його закінчення, та це вже, як зазначають пси­
хологи, показник особистісного зростання школяра.

4. У навчанні враховується співвідношення між успіхом і невдачею
учня. Це важливо, бо дає кожній дитині можливість відчути успіх, а в
разі невдачі — зрозуміти її причини, побачити власні прорахунки; оцінка
діяльності учня не гальмує його пізнавальної активності, а орієнтує на
виявлення в собі резервів ЇЇ успішного здійснення. Вчитель сприймає
оцінку як засіб не покарання учня за помилки, а стимулювання розвитку його самосвідомості, вміння аналізувати і оцінювати свою навчальну діяльність.

Важливою передумовою спонукання учнів до навчального діалогу є зосередження уваги вчителя не лише на предметному, а й на особистісному боці пізнавальної діяльності учня, тобто на тих зусиллях, які він Доклав до виконання завдання. Інакше кажучи, потрібно зосереджувати увагу не на зовнішніх виявах активності учнів, а на внутрішніх проце­сах, що відбуваються в їхньому мисленні, мотиваційній, емоційно-вольо­вій сферах. Особливо важливо при цьому всіляко заохочувати ці зу­силля, підтримувати їх, формувати в учнів позитивну перспективу пізна­вальної ДІЯЛЬНОСТІ.

Що, крім знань та вмінь, може бути предметом оцінювання вчителя У навчанні учнів? Цікаве запитання, яке перед ним поставив учень; ³Догад, припущення, висловлене у відповідь на проблемне запитання вчителя; намагання по-своєму (не так, як у підручнику) розв'язати завдання, самостійність у виборі засобів його розв'язання; рівень вольо­вих зусиль у пізнавальній діяльності, вияв наполегливості, кмітливості, уважності, товариської взаємодопомоги. Засоби заохочення учнів — схвальна оцінка, публічне визнання досягнень, успіхів, залучення до участі в гуртках та олімпіадах, до індивідуальної позакласної роботи (напи­сання реферату, виступ на уроці, допомога вчителеві у підготовці уроку тощо).

Чому ми звертаємо увагу на цей бік діяльності вчителя? Тому, що в ній закладено великі можливості для зближення позицій учителя та учнів у навчанні, для уникнення формалізму в їхніх стосунках. Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкрет­них оцінок, скільки цікаві як особистості. Педагогу цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність. У цьому він вбачає мету навчання, яке організовує. Все це викликає в учнів позитивне став­лення до наставника, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні.

Є в цьому ще один важливий аспект. Як засвідчують психологи¹, у сучасних школярів на першому місці — переживання, пов'язані зі шкільними оцінками, і на останньому — з власне процесом пізнання. Це є ознакою низького рівня розвитку пізнавальної мотивації, інтересу до пізнавального процесу. Одне з пояснень такого негативного явища — зміщення акценту на формальний бік діяльності учнів (успішність) на шкоду тій, що має становити сутність шкільного навчання, — продук­тивного розвитку особистості учня. Навчання, стосунки з учителями втрачають для учнів особистісний сенс. Отже, орієнтація навчання на діалогічну взаємодію з учнями, за якої вони сприймаються як особис­тості, може сприяти розв'язанню цієї проблеми.

Ще кілька думок про техніку організації контактної взаємодії з учня­ми на уроці. Майстерність ведення діалогу під час бесіди багато в чому залежить від уміння вчителя слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки.

Молоді вчителі інколи не звертають уваги на цю деталь. Свідчення того — типові ситуації уроку, коли вчитель буденно звичним тоном запитує учнів, а потім не менш звично реагує на їхні відповіді: «Так, сідай*, «Добре, сідай», «Не знаєш матеріалу», «Треба уважніше читати підручник». Після кожної репліки ставить нове запитання або викли­кає іншого учня для доповнення невдалої відповіді свого попередника-Звісно, що діалогу як обміну думками, спільного пошуку тут немає. Є просто ситуація «запитання — відповідь». Як змінити її на ситуацію діалогу?

Коли ставите запитання, потрібно дивитися на учнів, до яких звертаєтесь (а не в зошит чи підручник). Ви побачите першу реакцію учнів на запитання і врахуєте її під час їхньої відповіді. Для учнів також важливо побачити, як ви ставите запитання. В тому вони отримують для себе інформацію — мотиви, наміри вчителя, його особистісна заці­кавленість у відповідях учнів, очікування від них самостійних роздумів або звичного відтворення матеріалу підручника тощо. Тут важливе все: тон, інтонація, мімічна реакція вчителя, емоційна забарвленість його го­лосу, виразність погляду, мікроміміки — рухів брів, куточків губ. Учні повинні не тільки почути запитання, а й побачити вчителя, якому ціка­во його ставити, та почути на нього відповідь.

Дуже важливо, щоб учні під час відповіді бачили вчителя уважним, зацікавленим, а не байдужим. Тому зосередьте свою увагу не на наступному запитанні (як би його не забути), а на учневі, який відпо­відає. Це дасть вам змогу краще зрозуміти не тільки те, що говорить
учень, а й те, що він хотів, але чомусь не зміг сказати. Прагніть зрозумі­ти.

 

Список літератури

1. Буяльский Б.А. Курс на мастерство. – К., 1974. – С. 37-39.

2. Василенко Ю. С. О голосе педагога // Сов. Педагогика. – 1972. - № 7.- С. 86-92.

3. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. – Казань, 1981. – С. 21-24.

4. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1988. – С.41-122, 164-226.

5. Кан-Калік В.А. Учителю с педагогическом общении. – М., 1987. – С. 46-61, 101-105.

6. Карнеги Д. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. – М., 1989. – С. 367-383, 403-436.

7. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. – М., 1986. – С. 6-52, 96-108.

8. Леви В. Искусство быть другим. – М., 1986. – С. 83-93.

9. Мова тіла вчителя на уроці // Шкільний світ. – 1998. - № 22. – С. 2-3.

10. Ни кольская С.Т. Техника речи. – М., 1978. – С. 9-14.

11. Педагогічна майстерність: Підручник / За ред. І.А. Зязюна. – К., 1997. – С. 27-44.

12. Педагогічність майстерність: Тексти. – Полтава, 2001. – С. 51-82.

13. Пиз А. Язык телодвижений: Как читать мысли людей по их жестам. – Н. Новгород, 1992. – 262 с.

14. Синиця І.О. Педагогічний такт і майстерність учителя. – К., 1981. – С. 18-115.

15. Словник термінології з педагогічної майстерності. – Полтава, 1995. – 64 с.

16. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. – М., 1954. – Т.2. – С. 332-347.

17. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибр. твори: В 5 т. – К., 1976. – Т. 2. – С. 206-208, 296-306, 399-402, 414-416.

18. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Твори: В 6 т. – К., 1952. – Т. 4. – С. 43-45, 47.

19. Чихачев В.П. Культура и техника речи учителя // Учителю о педагогической технике. – М., 1987. – С. 73-84.

20. Юсупов И.М. Психологи взаимопонимания. – Казань, 1991. – С.15-25, 81-84.