Формы организации обучения в Интернете

Для начала приведем определение форм организации обучения (или организационных форм обучения). Будем понимать под ними системную характеристику процесса обучения с точки зрения места, времени, количества, особенностей взаимодействия участников образовательного процесса, соотношения управления и самоуправления, а также целей, содержания, технологий обучения и воспитания.

Всем известны традиционные формы в виде лекций, семинаров, экзаменов, зачетов и др. В современных информационно-образовательных средах при Интернет-обучении они имеют свои особенности, трансформируются в части их организации и в сфере психологического состояния обучающихся. За ними можно оставить прежние названия с добавлением приставки электронные (Э-лекция, Э-семинар и т.д.) и предложить с возможным расширением следующий список форм организации электронного обучения:

1. Лекции (аудио, видео, слайд-лекция, текстовая).

2. Консультации (индивидуальные, групповые, электронная почта, аудио и др.).

3. Семинары (аудиоконференция, видеоконференция, эпистоконференция).

4. Проекты [курсовые работы] (групповые, индивидуальные исследовательские, творческие, информационные).

5. Лабораторно-практические занятия.

6. Индивидуальные (домашние) задания (эссе, рефераты, задачи и др.).

7. Тестирование.

8. Экзамены, зачеты.

9. Игры.

10. Ситуационные задачи (кейс-стади).

11. Учебные научно-исследовательские работы (НИР).

12. Практика.

13. Экскурсии.

Эти виды занятий применяются и в традиционном учебном процессе. Сейчас мы переносим сценарии их проведения в Интернет (эфир), но без сущетсвенной корректировки, хотя Интернет наверняка позволит создать новые, необычные формы. Та или иная форма при традиционном обучении имеет различную эффективность. Наглядно это отображается представленный на рис. 3 так называемой «Пирамидой познания» по Дж. Мартину, где проценты указывают объем учебного материала, который усваивают, запоминают обучающиеся.

 

 

Лекция 5%

Чтение 10%

Аудио методы 20%

Демонстрация 30%

Дискуссионные методы 50%

Практические действия 70%

Обучение других 90%

 

 

Рис.3. Эффективность проведения традиционных форм учебных занятий

 

Как видно из схемы, самая эффективная форма организации обучения подразумевает такую степень усвоения материала, при которой обучающийся может научить ему другого, а это уже, как нетрудно видеть, переход к квазипреподавательской деятельности. Недаром философ и педагог М.Монтень писал: «Чтобы научить другого требуется больше ума, чем научиться самому»[8].

Эффективность приведенных выше электронных занятий еще предстоит определить, хотя предложения по оценке эффективности электронного обучения уже разработаны.9 Опишем и отметим особенности указанных выше форм.

Электронные лекции. Следуя принципу преемственности и эволюционности, будем базироваться на определении классической лекции. Это одна из форм организации обучения, в условиях которой преподаватель системно и последовательно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал по целой теме, а обучающиеся слушают и записывают содержание лекции, в отдельных случаях задавая вопросы, на которые преподаватель отвечает.[9]

Цель лекции – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала, в которой даются систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывается проблематика, состояние и перспективы прогресса в конкретной области науки и техники, концентрируется внимание на наиболее сложных и узловых вопросах. Лекции являются одной из важнейших форм учебных занятий и составляют основу теоретической подготовки обучаемых. Они должны стимулировать активную познавательную деятельность, способствовать формированию творческого мышления. В методическом отношении лекция представляет собой систематическое проблемное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета. Систематический курс лекций по какой-либо дисциплине, в котором последовательно излагается материал по учебной программе, включает в себя традиционно вводные, установочные, ординарные, обзорные и заключительные лекции.

Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века. В средневековых университетах основными методами преподавания были диспут и лекция. Слово «лекция» произошло от латинского «lectio», что означает «чтение». И действительно, в западноевропейских университетах в XIII – XIV вв. лекции, представляли собой преимущественно чтение признанных церковью первоисточников с подробнейшими комментариями лектора. В XVIII-X1X вв. в университетах России лекция была простым «считыванием» с книги или тетради готового текста (отсюда – чтение лекции). Это и неудивительно, поскольку книги тогда были редки.

С развитием печатного дела и распространением книги лекция не утратила своего значения для высшего образования, однако способ ее изложения изменился. Лекция стала развиваться именно как форма ораторского публичного изложения учебного предмета. Совершенствуясь как жанр искусства публичного слова, она вышла за стены университетов и вообще высшей школы, стала широко распространенным средством распространения и пропаганды знаний.

На протяжении всей истории развития лекции у них были как противники, так и горячие защитники, о чем достаточно подробно рассказывается в литературе. Так, в 60-е годы XIX в. вопрос о лекции был поставлен особенно оригинально. Автором такой постановки явился знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов. Страстный защитник идей развития самостоятельности и активности студентов, Н.И. Пирогов выдвинул предложение о том, что лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, нигде еще не опубликованным материалом или обладает выдающимся даром слова. Известные русские просветители, революционеры-демократы XIX в. Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, касаясь проблемы организации занятий в высших учебных заведениях, также высказывались за усиление самостоятельной работы студентов, признавая, однако, значение лекций и видя ценность их в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.

Интересно отметить, что в 30-е годы в некоторых вузах в порядке эксперимента прекратили читать лекции. Эксперимент себя не оправдал. Резко снизился уровень знаний у студентов. 19 сентября 1932 г. ЦИК СССР принял постановление «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». В нем отмечалось, что следует применять лекции как метод преподавания, способствующий сближению профессоров с учащимися, с тем, однако, чтобы вслед за лекцией следовала основательная проработка материала под руководством ассистентов и при обязательном контроле профессора.

В настоящее время споры по вопросу роли и месте лекций не прекращаются. Так, некоторые противники лекционного изложения учебного материала упрекают лекцию в том, что она приучает к пассивному, некритическому восприятию чужих мнений, замораживая стремление мыслить самостоятельно, причем, якобы, чем лучше лектор, тем больше вероятность некритического заимствования чужих мыслей. Другим недостатком лекционной формы считают то, что посещение лекций приучает к школярству и отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Tpeтьи видят в лекции лишь «средство от бедности», в том случае, если курс не обеспечен учебником. Четвертые обращают внимание на различия в восприятии студентами лекционного материала, в результате чего некоторые студенты не могут осмыслить излагаемый материал и лишь механически записывают слова лектора.

Применение современных средств информационных и телекоммуникационных технологий, прежде всего телевидения и Интернета, повысило потеницал лекций и, по нашему мнению, если не полностью, то в значительной степени сняло критику оппонентов в адрес лекционной формы учебных занятий. В информационно-образовательных средах Э-лекции могут быть текстовыми, звуковыми и визуальными. Они могут проводиться в реальном и нереальном "отложенном" времени, фронтально и индивидуально. Для фронтального проведения лекции применяется, чаще всего, телевидение, как это практикуется, например, в Современном гуманитарном университете.[10] Компьютерные видеоконференции могут использоваться для индивидуального варианта проведения лекционных занятий, а при наличии проекционной техники – для проектирования изображения с монитора компьютера на коллективный экран, и для фронтального варианта, когда студенты могут коллективно присутствовать на виртуальной лекции, проводимой в реальном времени.[11]

Исследование различных подходов к проведению Э-лекций в России показало, что целесообразно применение так называемых текстовых вариантов содержания лекции. В принципе, к тексту собственно лекции могут прилагаться дополнительные пособия – электронные учебные материалы в виде фрагментов научных статей и др.

Для того, чтобы оценить значимость такого вида Э-лекции, целесообразно напомнить о недостатках классического способапроведения лекции. Уяснение содержания учебного материала в процессе лекции происходит путем слушания сообщений преподавателя, сопровождающегося демонстрациями плакатов, схем, натурных образцов или моделей, записями на доске. Устное сообщение разворачивается во времени и студент либо занят фиксацией его без предварительной обработки и понимания, либо пытается сначала понять и обработать, а затем кратко зафиксировать. В первом случае много времени уходит на малополезную запись текста под диктовку и в более трудных условиях, а именно непосредственно вслед за речью преподавателя, звучащей в нормальном темпе. Во втором – осуществляется активная работа по пониманию, но затруднена фиксация. Таким образом, понимание и уяснение содержания учебного материала из устных сообщений является поэтапным делом.

С нашей точки зрения, текстовая Э-лекция имеет следующие преимущества. У слушателя есть возможность многократного обращения к непонятным при первом чтении местам, чередования чтения с обдумыванием, анализом. Кроме того, в тексте легче увидеть общую структуру содержания. Вопросы, остающиеся у слушателя после уяснения содержания материала из текста, как правило, более глубоки, принципиальны, содержательны, поскольку возникают в результате серьезной проработки материала и его осмысления. Единственно, что студент теряет при этом, так это положительные психологические моменты общения с лектором (если тот действительно является хорошим оратором). Однако в Э-лекциях, представленных в виде текстовых файлов, вполне можно удовлетворить и требование эмоциональности изложения, например, с помощью специальных знаков,условно передающих человеческие эмоции.

Мы считаем, что первая встреча с материалом в письменной форме, а не непосредственно из сообщения преподавателя, предпочтительней, хотя это не совпадает со стихийно сложившейся традицией обучения взрослых. При этом наибольший дидактический эффект дает вариант, когда после этого следует консультация, проводимая, например, по электронной почте.

Электронные консультации. Форма обучения, при которой в результате педагогического общения проходит устранение трудностей организационного и учебно-содержательного характера, возникающих у студентов в процессе учебы. Консультации могут проводиться в различных видах (письменные и устные), а также с использованием различных технических средств, например, по телефону, электронной почте и др. В организационном плане они могут проводиться по составленному заранее расписанию, в реальном времени (чат) или в отложенном времени.

В зарубежных Интернет-курсах практикуется публикация наиболее часто задаваемых студентами при изучении дисциплины вопросов и ответов на них. Это является как бы статичной формой Э-консультаций.

Электронные семинары. Традиционные семинары представляют собой наиболее распространенный вид занятий в вузах и предназначены для углубленного изучения того или иного предмета. Можно привести сценарное определение семинара как формы организации обучения, при которой на этапе его подготовки доминирует самостоятельная работа учащихся над серией вопросов, проблем и задач с учебной литературой и другими дидактическими средствами, а в процессе семинара идут дискуссии и выступления учащихся, где они под руководством преподавателя обобщают выводы и заключения. Это определение хорошо описывает и Э-семинары.

Центральным элементом семинара является дискуссия. Как известно, традиционная очная дискуссия – это речемыслительная деятельность и поэтому результат ее не более как вывод на словах, будь он или теоретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным. Как известно, классическая дискуссия состоит из следующих этапов:

1. Вводное информирование, при котором излагаются основной замысел дискуссии, постановка проблемы, выделяются основные вопросы.

2. Выступление основного докладчика.

3. Выступления содокладчиков.

4. Прения по докладу и содокладам – аналитические выступления.

5. Завершение дискуссии – обобщение результатов, выработка решения проблемы.

Таким образом, семинар представляет собой групповое обсуждение студентами темы учебной программы под руководством преподавателя. В современной высшей школе семинар наряду с лекцией относится к основным формам организации учебного процесса и выполняет три функции: познавательную, воспитательную и контрольную.

Электронные (удаленные, виртуальные) семинары отличаются тем, что в общем случае, разделены участники, во времени и в пространстве. Вербальная коммуникация между участниками, как это происходит в обычном семинаре, заменена эпистолярным (письменным) общением, реализуемым средствами информационных и коммуникационных технологий в виде форумов, электронной почты (см. рис 4.). Каждый участник семинара видит на экране монитора компьютера все тексты вопросов и ответов других активных участников семинара. Преподаватель может прокомментировать ответ студента в письменной форме, кроме того, поощряются высказывания студентов, получаемые в качестве реакции на сообщения своих сокурсников (активная дискуссия).

Рис. 4. Схематическое изображение организации Э-семинара

 

Э-семинары, как и Э-лекции могут проводиться в отложенном времени (off-line) и в реальном (on-line). Известны несколько типов Э-семинаров.[12] Мы будем рассматривать те, которые проводятся по схеме «вопрос – ответ» и в форме доклада. В первом случае студенты отвечают на вопросы семинара. Эти ответы обсуждаются другими студентами и оцениваются преподавателем. Во втором случае специально выделенными студентами заранее готовятся доклады, которые после виртуального заслушивания – прочтения текста выступления на экране всеми участниками – обсуждаются в форме эпистолярной дискуссии.

Конкретизируем сказанное применительно к форме доклада, которая представляет собой дискуссию в порядке обмена сообщениями по заранее подготовленным докладам студентов. Докладчики могут использовать информационные и коммуникационные технологии для презентаций (тезисы, схемы, видеодемонстрации, моделирование). После каждого доклада проводится коллективное обсуждение (в режиме on-line или off-line). При этом учитывается ряд показателей, характеризующих качество проведения Э-семинара: научность, доказательность, новизна, самостоятельность, стиль изложения, активность при обсуждении вопросов. В процессе проведения семинара преподаватель может персонально обращаться в письменной форме к каждому студенту или ко всем сразу, используя соответствующие услуги Интернета. В конце семинара преподаватель подводит итоги Э-семинара и выставляет оценки участникам.

В процессе Э-семинара все студенты обязаны:

1) сформулировать обоснованный ответ в сжатой форме (не менее четверти страницы);

2) ответить на вопросы и замечания преподавателя по содержанию своего выступления;

3) высказать (в письменной форме) свое отношение к выступлениям других студентов.

Результаты дискуссий во время проведения семинара (тексты выступлений) доступны всем участникам форума для обозрения и архивируются. Очевидно, что дискуссия в сети более продуктивна, чем очная: участие каждого обязательно, а не выборочно как в аудитории; студенты имеют возможность детально обдумать свои и чужие ответы, прежде чем принять участие в дискуссии; виртуальная дискуссия, проводимая в отложенном времени, дает возможность заглянуть в учебник, справочные материалы и подготовиться к ответу, что для учебной дискуссии очень важно.

Приведем типичные критерии оценки учебных Э-семинаров[13]:

1. Объем доклада – минимум 2 – 3 тысячи знаков.

2. Своевременность представления.

3. Степень использования рекомендованных источников.

4. Представление в отборе собственного отношения к теме.

5. Обоснованность и аргументированность представленной точки зрения.

Несмотря на то, что при проведении семинара мы переносим сценарий традиционного семинара в новую среду, многое меняется. Виртуальная аудитория сжимается до экрана: все действие (ход семинара) протекает и фиксируется на нем. Картинка, отображающая расположение меток ответов и вопросов на экране, имеет различную структуру (топологию) и по ней можно отследить, как протекает семинар, активны или нет студенты,степень участия каждого. Конечно, читая сообщения, преподаватель отслеживает и содержательную сторону ответов.

На рис. 5. схематично показаны изображения экрана монитора компьютера при различном протекании Э-семинара. На левом мониторе (см. рис. 5а) показано «нормальное» протекание дискуссии. После выступления студента, имеющего номер1, студенты под номерами 2 и 3 последовательно высказали свое мнение в письменной форме о содержании его выступления. Затем студенты под номерами 4, 5 и 2 обсудили по-очереди сообщение студента под номером 3. После этого преподаватель, обозначенный буквой П, оценил последнее выступление студента под номером 2. Если семинар проходит в отложенном времени, то сообщения приходят и фиксируются в разные дни и часы, т.е. тогда, когда это удобно участникам семинара.

На правом экране (см. рис. 5б) представлен случай, когда два студента под номерами 2 и 3 вступили в дискуссию друг с другом после того, как ответили на выступление 1-го студента.

 

а) б)

 

 

Рис 5. Схемы экранов монитора компьютера при различных вариантах хода Э-семинара:

а) норальное течеие дискуссии,

б) нарушение рациональной последовательности выступлений

 

 

Таким образом, топология (расположение сообщений, зафиксированных на экране) говорит о характере протекания семинара, т.е. о порядке выступлений и активности студентов. Преподаватель, глядя на экран, может оценить структуру дискуссии и управлять ею. Ясно и то, что никому из студентов «отсидется» в стороне не удасться, как часто бывает на обычном семинаре.

На рис. 6. показан фрагмент изображения экрана монитора компьютера при проведении реального Э-семинара при использовании оболочки WebCT.

 

Рис.6. Экран монитора компьютера при проведении реального Э-семинара в WebCT.

 

Из рисунка понятно, как студенты обсуждают предложенные три темы семинара. На экране высвечивается строка, соответствующая студенту – участнику семинара. Там же отмечается фамилия студента, номер группы и дата ответа. Чтобы прочесть содержание ответа студента, преподавателю (или другому студенту из учебной группы) надо активизировать строку, идентифицирующую студента.

С психологической точки зрения преподаватель, проводя виртуальный семинар, чувствует себя не так, как при проведении очного семинара: он теперь виртуальный преподаватель. Многие традиционные требования, предъявляемые к нему (ораторские навыки, внешний вид, мимика и др.), остаются невостребованными. Но возникают новые требования – знание языка научной литературы, умение быстро печатать на клавиатуре, пользовательские компьютерные навыки, скорочтение и др. Психологическая обстановка Э-семинара тоже очень необычна. Опыт автора книги и других исследователей выявил такие закономерности, как увеличение доли общения студентов между собой по сравнению с преподавателем, повышение относительной активности студентов на семинаре при увеличении их количества и др.

Появляется новая психологическая характеристика обучаемых, так называемая "включенность", которая была выявлена педагогами-исследователями из Воронежского педагогического университета[14]. Под включенностью понимается связь с окружающими, желание привлечь к себе внимание и быть идентифицированным как часть некой общности. Для некоторых студентов Э-семинар становится местом выражения отрицательных эмоций – гнева, раздражения и т.п. Отметим, что участники виртуального семинара испытывают значительные умственные перегрузки. Например, студенты должны одновременно изучать как аппаратные и программные средства для проведения семинара, так и содержание самого учебного курса. Естественно, что умение хорошо работать с компьютерной и коммуникационной аппаратурой позволяет сосредоточиться на изучении собственно содержания учебной дисциплины.

Необходимо отметить, что там, где обеспечен хороший доступ к Интернету, дополнительной проблемой становится Интернет-зависимость.

Электронная учебная игра. Игра, вероятно, более древнее изобретение человека, чем урок, но ее дидактические принципы еще до конца не раскрыты. Игре как особой форме взаимодействия человека с миром посвятили свои научные труды Платон, Аристотель, Кант, Гегель, Хейзинги и другие философы.

Педагогическая (дидактическая) игра – такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности обучающихся по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию обучающихся, воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения. Она изначально нацелена на успех.

Учебная игра – это групповое упражнение по выработке решения в условиях, имитирующих реальность. В ней сочетаются два разных принципа обучения: принцип моделирования будущей профессиональной деятельности и принцип проблемности.[15]

В Интернет электронные игры реализуются достаточно эффективно с помощью форумов и электронной почты по тому же сценарию, что и очные, и могут проводиться в реальном или отложенном времени.

Электронные индивидуальные задания. Это достаточно гибкий жанр письменной работы по учебным дисциплинам социально-гуманитарного блока, своего рода, аналог задачи в естественно-научных дисциплинах. Наиболее распространены такие задания, как проработка первоисточника учебной информации, поиск первоисточника в сети, каталогизация и др. Можно выделить типичные виды заданий по проработке первоисточников:

· составление плана и/или тезисов публикации,

· выделение основных мыслей,

· реферирование,

· полемизирование,

· рецензирование,

· обзор.

Как правило, объем домашнего задания не должен превышать 3 – 4 стандартные страницы (стандартная страница здесь – это лист формата А4, на котором через один межстрочный интервал помещено около 40 строк текста, выполненного шрифтом Times New Roman кеглем 12 (это составляет около 2000 знаков)[16].

Результаты работы при выполнении индивидуального задания могут быть оформлены в разных формах, например, в виде реферат либо эссе.

Реферат (в переводе с латинского языка – «пусть он доложит»). Это форма подачи имеющейся информации, представляющая собой конспект, сокращенное изложение содержания некоторого первоисточника или его части. Надобность в реферате возникает при необходимости пересказа содержания документа или его части. Реферат представляет собой: обзор нескольких источников информации, мнений нескольких людей по определенной теме, анализ какого-либо первоисточника или теоретического наследия автора в рамках заданной темы.

В задачу реферирования входит раскрытие наиболее важной составляющей содержания работы. Вместе с тем реферат должен давать ясное представление о сути предложенного научного или технического решения. Логика реферирования должна соответствовать логике научного исследования. Реферат должен отражать взгляды авторов реферируемой работы. Заглавие реферата, как правило, соответствует заглавию реферируемой работы. Реферат может и не воспроизводить текстуально первичный документ и составляться на основе ключевых терминов, словосочетаний и предложений. Допускается также включение фрагментов реферируемого текста. Терминология реферата должна быть по возможности общепринятой. Термины и словосочетания, часто употребляющиеся в реферате, могут заменяться аббревиатурами и сокращениями. Целесообразно включать таблицы и иллюстрации, если они позволяют сократить реферат путем замены описательного изложения рисунками и схемами. Объем реферата составляет обычно 10–12 страниц.

Сейчас весьма популярны сайты – коллекции рефератов в Интернете. В предсессионные времена эти сайты взлетают на вершины популярности в сети. Использовать их, думается, целесообразно, но не путем бездумного копирования.

Эссе – относительно свободные рассуждения студента по теме, заданной преподавателем. Этот тип работ более характерен для гуманитарных предметов (философия, социология, культурология). Объем эссе составляет обычно 5–7 страниц. Преподавателю бывает довольно сложно оценить эссе. Тем не менее главным критерием оценки и здесь является степень отражения изученного материала. Должна быть также оценена оригинальность подхода студента к проблеме, аргументация, способность обоснованно отстаивать свою точку зрения.

Электронный проект. Проект – это замысел, намерение, план создания какого-либо объекта, представленный в виде документа или в другой материализованной форме. Проекты бывают индивидуальные и групповые. Курсовой проект, который выполняют студенты по многим дисциплинам, явяляется частным случаем индивидуального задания, его разновидностью. Основные характеристики: признаки проекта, единичность, комплексность, новизна, временные ограничения24.

Курсовая работа включает в себя, как правило, анализ реальных объектов и явлений и/или некую проектную разработку. Задание к курсовой работе (и/или ее тематика) заранее располагаются на соответствующей странице сайта курса. Здесь же должны быть приведены требования к работе, методика работы, критерии оценки, сроки, рейтинг. Курсовые работы после выполнения высылаются преподавателю на проверку по электронной почте.

Учебное проектирование предполагает, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование, знаний из различных областей науки, техники, творчества. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемы», т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – то конкретный результат, готовый к внедрению. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую обучающиеся выполняют в течение определенного периода времени.

Среди проектов можно выделить следующие типы:

Исследовательские – полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с научным исследованием.

Творческие – не имеют детально проработанной структуры. Форма представления: совместное сочинение, газета, видеофильм.

Информационные – направленные на сбор информации о каком-либо объекте, явлении, ознакомление участников проекта с этой информацией, на ее анализ и обобщение фактов. Структура представляет собой предмет информационного поиска, поэтапность поиска, аналитическую работу над собранными фактами, выводы.

Практико-ориентированные – предполагают четко обозначенные результаты, решение какой-либо проблемы, как правило, они ориентированы на интересы самих участников (проект закона, словарь, рекомендации и др.).

Электронные ситуационные задачи. Другое название этой формы обучения – анализ конкретных ситуаций (АКС) или case-study. Она способствует формированию у будущего специалиста умения формулировать и решать задачу в определенной обстановке. Ситуационные задачи существенно отличаются от учебных задач–упражнений: если в последних всегда сформулировано условие (что дано) и требование (что надо найти), то в ситуационной производственной задаче, как правило, таких параметров нет. Обучающемуся в ходе решения подобных задач необходимо прежде всего разобраться в реальной ситуации, определить, существует ли проблема и в чем она состоит, т.е. самостоятельно установить, что ему известно и что надо определить для принятия решения[17]. Сценарий электронного АКС переносится в Интренет без существенных изменений.

Итак, кейс (case) – это описание реальной или вымышленной ситуации профессиональной деятельности, в которой отражены аспекты изучаемой темы или тематического блока. Здания (вопросы) в кейсе в большей степени связаны с анализом и оценкой действий участников. Кейсы могут быть придуманы преподавателем, взяты из реальной практики, журналов, газет, других изданий. Часто делается кейс-ссылка: указать студентам соответствующее место в сети и попросить проанализировать ту ситуацию, которая описана там. Так достаточно часто поступают в ходе американских дистанционных программ: пересылают студента на сайт какой-либо фирмы, просят посмотреть там определенную информацию, а затем ответить на вопросы или высказать свое мнение об увиденном.

Прочтя и проанализировав ситуацию, студенту нужно ответить на ряд вопросов. И эти вопросы независимо от того, откуда кейс взялся, нужно продумывать самому преподавателю. Очень важно, чтобы вопросы были тесно связаны с темой и теоретическими аспектами изучаемого материала, способствовали глубокому проникновению в суть ситуации и побуждали студента «примерить» эту ситуацию на себя.

Обычно для анализа кейса отводится не более двух дней. Типичные критерии оценки кейса:

· Объем – минимум 1,5 стандартных страницы текста.

· Своевременность представления в соответствии с графиком.

· Соответствие выводов теоретическому материалу (со ссылками на теоретический материал по данной теме).

· Обоснованность и аргументированность своей точки зрения (в том числе практическими примерами).

Практикумы и лабораторные работы при сетевом обучении. В свое время при становлении дистанционного обучения его противники обосновывали свои доводы тем, что нельзя, например, дистанционно обучить плаванию. Действительно, используя технологии дистанционного обучения, реально научить плавать в воде нельзя, но подготовиться теоретически и даже отработать определенные навыки дистанционно вполне можно. Конечно, мы осознаем тот факт, что формирование навыков практических действий при обучении в Интернете затруднено, но прогресс развития и широкомасштабное внедрение информационных технологий, особенно методов компьютерного моделирования и общения через Интернет, позволяют надеяться на решение этой проблемы в полном объеме в обозримом будущем[18].

Напомним, что одной из основных частей процесса обучения некоторым специальностям является лабораторный практикум. Известно, что учебные планы по инженерным специальностям высших учебных заведений обычно предусматривают около 25% от общего объема аудиторных занятий для проведения лабораторных работ. Традиционное образование предполагает при этом, что студент в специально оборудованной лаборатории проводит под управлением преподавателя лабораторные работы на реально установленном оборудовании или тренажере.

При Интрнет-обучении (сетевом обучении) возможны два пути реализации лабораторных работ:

1. Обеспечить удаленный доступ обучающегося по сети к лабораторной установке.

2. Имитировать (моделировать) процесс на компьютерной модели непосредственно на рабочем месте студента. При этом программное обеспечение либо скачивается на пользовательский компьютер, либо доставляется традиционным способом (почтой, транспортом).

Первый вариант, например, используется в Институте компьютерных технологий Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) при изучении программирования в среде Unix. Студенты, находясь в обычных компьютерных классах, оснащенных персональными компьютерами с операционной системой семейства Windows, обращались через локальную сеть Института к операционной системе Unix, установленной на удаленном лабораторном компьютере. При этом для проведения лабораторной работы можно было использовать любой из учебных классов, компьютеры которого были подключены к локальной сети университета или физически отсутствовать в учебных аудиториях, подключаясь к системе через Интернет.

Второй путь успешно реализован, например, Владимирским филиалом Все- российского заочного финансово-экономического института, где разработаны более двух десятков практикумов по блоку финансовых дисциплин, охватывающие новые финансовые технологии с использованием Интернета. В практикуме предусмотрены различные «образовательные технологические инструменты»: автоматизированные банковские поисковые системы, встроенные специализированные калькуляторы (для облегчения расчетов доходности векселей), специализированные словари, расположенные в Интернете, подборки сайтов для выполнения аналитической работы при оценке рисков инвестирования в тот или иной финансовый проект, наборы реальных банковских и финансовых документов. Так, в практикуме «Получи кредит» студенты, следуя по гипертекстовой методике определения кредитоспособности клиента, могут овладеть навыками расчета различных финансовых показателей. Пройдя путь по методике, они определяют класс заемщика клиента и принимают решение о выдаче кредита.

В тренинге «Банк – Клиент» студенты выполняют пошаговую инструкцию по заполнению форм, таблиц, позволяющих работать в системе управления расчетным счетом на расстоянии. Индивидуальный тренинг «Заплати пластиковой картой» позволяет пройти почти всю технологическую цепочку в реальном «электронном магазине».

В тренингах по международным валютно-финансовым отношениям в основу работы заложена технология прохождения внешнеторговых документов через банк и таможню по реальным экспортно-импортным контрактам, что дает возможность студентам выполнить торговую сделку и проверить себя, проведя сравнение с эталоном заполненных первичных документов. В этот практикум встроены сайты с банком нормативных документов по внешнеторговой деятельности и с банковскими международными стандартами.