Особенности социального и эмоционального развития

Постараемся описать особенности внутреннего мира ребенка с аутизмом, его отношений с другими людьми, приспособленности к быту и определить условия, которые могут улучшать его адаптацию.

Во многих случаях ребенок с аутизмом, на первый взгляд, доста­точно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью учени­ка, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы социализации на первых этапах обучения дают постоянные сбои в силу эмоциональной незре­лости такого ученика.

Правильные социальные установки ребенка не должны подвер­гаться сомнению. Они должны быть бережно приняты и подтвер­ждены взрослыми. Однако при реальной организации поведения нужно

использовать другие средства, более соответствующие уровню его развития. Среди них важнейшим является введение ребенка в при­вычный порядок Взаимодействия, в постоянно развивающийся риту­ал школьной жизни.

Мы должны обязательно учесть, что у пришедшего в школу ре­бенка с аутизмом (много знающего, умеющего читать, считать и писать) обычно недостаточно сформированы самые простые бытовые навыки. Он не умеет пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сори­ентироваться, достать из портфеля и разложить нужные для урока пособия. Это создает для него массу трудностей, он попадает в дей­ствительно драматические ситуации, о которых учитель сначала может и не подозревать.

Вместе с тем обстановка в школе, пример других детей застав­ляют такого ребенка почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности для реального освоения и использования необходимых в быту умений. Но он нуждается в на­правленной поддержке взрослого. Если учитель не имеет помощни­ка, который может сопроводить и поддержать ребенка, то нужно разрешить близким подстраховать ребенка на перемене.

И здесь необходим постоянный контакт психолога с родителями. Психолог должен контролировать ситуацию и объяснить им, что имен­но сейчас складывается уникальная ситуация, когда ребенок сам заинтересован в развитии социально-бытовых навыков, и взрослые долж­ны оказывать ему лишь минимальную помощь.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, мы не можем не учитывать проблем эмоционального и личностного разви­тия детей, иначе наша помощь не будет по-настоящему плодотвор­ной и они не смогут применить в самостоятельной жизни получен­ные в школе знания и навыки

Говорят, что аутичный ребенок «уходит в свой внутренний мир», но на самом деле этот мир поначалу может быть беден переживани­ями. Душевный опыт ребенка фрагментарен и плохо органи­зован. Это выражается и в нарушении развития целостной картины мира, представлений о себе, в детской наивности в старшем возра­сте. Представляется также, что и характерные для такого ребенка страхи и запреты возникают не только из-за его большой ранимости, но и из-за недостаточного осмысления происходящего.

С нарушением развития системы смыслов ребенка, организующих его сознание и поведение, можно связать и наличие у него интере­сов, которые могут восприниматься другими людьми как необыч­ные, странные или даже неприятные.

Мы не будем здесь обращаться к методам оказания психологи­ческой помощи ребенку с выраженными проблемами страхов или особых аутистических увлечений (об этом лучше прочесть в специ­альной литературе). Обратимся к магистральной линии психологи­ческой помощи, вне которой никакие специальные приемы не могут быть эффективны, — это обычная терпеливая работа по введе­нию ребенка в мир, это совместное осмысление, оформление его собственного переживания происходящего.

Когда говорят о помощи в эмоциональном развитии детей с аутиз­мом, часто имеют в виду обучение распознаванию основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выра­жения лица и позы). Судя по нашему опыту, это не очень эффектив­но. Научить такого ребенка можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти в себе адекватный эмоциональный отклик происходящему, опыт ребенка в самых простых областях жизни пока им не осмыслен и не дифферен­цирован.

Восприятие окружающего для такого ребенка как бы не сфоку­сировано, и нередко выясняется, что ему трудно представить свой двор и даже свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, хотя часто демонстриру­ет осведомленность в, казалось бы, гораздо более сложных обла­стях (например, знает все о динозаврах или о марках автомашин). Его опыт зачастую плохо упорядочен во времени. Ему трудно выде­лить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или ин­тересные события прошлого,' мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией могут только самые близкие ребенку люди. Именно не­упорядоченность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие почвы для общения с другими, для со­переживания. Это же мешает взрослому установить с ребенком проч­ную эмоциональную связь. Вызвать живой отклик ребенка можно, труднее сохранять контакт, вести за собой, то есть иметь возмож­ность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать общее будущее.

И если недостаток социально-бытовых навыков, трудности орга­низации взаимодействия со взрослыми и с детьми проявляются сра­зу, то неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка, его внутреннего мира обычно не столь очевидна для учи­теля. Между тем она становится серьезным тормозом развития, социализации даже вполне успевающих в учебе детей. Без специ­альной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, без орга­низации ее опыта и выстраивания временной перспективы приобре­тенные знания и умения не присваиваются ребенком, не использу­ются им самостоятельно в реальной жизни.

Обычно он с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного вспоминания гарантированно при­ятных для всех детей моментов — жизни на даче, поездки на поез­де. Такие воспоминания могут опираться на домашние фотографии, рисунки. Зерно отдельного, яркого и важного для ребенка впечатле­ния постепенно разворачивается: например, психолог может рисо­вать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздава­емой ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в истории о его жизни. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним обыч­ного соученика, делящегося опытом своих эмоциональных пережи­ваний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой информации, а на осмыслении, связывании уже имеющейся у ребенка, ее конкретизации, детализации, эмоциональ­ной окраске.

Не понимая себя, такой ребенок, конечно же, плохо пони­мает и других людей, не учитывает их в своем поведении. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосред­ственную дифференцированную оценку состояния другого. Пробле­ма усугубляется тем, что в данном случае детей подводит не толь­ко интуиция, но и разум. Стремление устанавливать однозначные связи мешает ребенку осознать, что другие люди могут иметь свои собственные мысли и намерения (например, обманывать, лукавить). Затрудняется развитие представлений о существовании внутренне­го мира других людей, их нужд и индивидуальных особенностей.

Психолого-педагогическая работа должна продолжаться в тече­ние долгого времени и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, на обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. Нужно попытаться вместе охарактеризовать разных людей, предпо­ложить, о чем они думают, что чувствуют, что хотят сделать, что бы мы им посоветовали, как могли бы помочь. Мы много раз на­блюдали, как такой ребенок постепенно открывает для себя не толь­ко свой внутренний мир, но и внутренний мир других людей.