Таксономия учебных задач - инструмент опережающего управления процессом развития познавательной деятельности

В результате иссле­дования Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением [3], произошел существенный сдвиг в управлении процессом развития познавательной деятельности студентов.

Рассмотрим подробнее предложенную ею таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача для Д. Тол­лингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик ста­нет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учеб­ных задач является необходимым инструментом для создания расши­ряющейся зоны опережающего управления формированием мысли­тельных действий и операций в процессе решения задач студентами.

Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным в отличие от другого вида управления рефлексив­ного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом по­знания способов его собственной мыслительной деятельности.

Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию (См. Приложение Е), которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу опе­раций проектируемой познавательной деятельности учеников. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и вос­произведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (опи­сание и систематизация фактов), третью - задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую - задачи, предпола­гающие порождение определенных речевых высказываний для выраже­ния продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, ориги­нальный научный текст), пятую - задачи на продуктивное и творческое [3] мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены под­группы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространст­венную, топологическую характеристику полного набора задач. Благо­даря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типакогнитивной сложности задачв учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложен­ную таксономию (а также использовать компьютерное графическое моде­лирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий).

Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проекти­рования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедура необходима для преподавателя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полно­ты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Такса­ция проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, напи­шите, выделите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, ка­кой, каким образом, что, кто и др.) [4, с. 12, 29].

В соответствии с этим мы предлагаем магистрантам-практикантам воспользоваться таксономией для формулирования задач к различным типам занятий.

Методические рекомендации по психологической составляющей педагогической практики магистрантов