Педологічна концепція: витоки, теоретичні основи, основні ідеї (Г.С. Холл, М.Я. Басов, П.П. Блонський, А.Б. Залкінд, М.В. Соколов, Г.А. Фортунатов та ін.).

Педологічна концепція - наука про дітей. Виникла з Потреби синтезованих знань про дитину, оскільки окремі науки (медицина, психологія, фізіологія, педіатрія, соціологія, етнографія) вивчали її зі своїх позицій, здебільшого ігноруючи міжгалузеві зв'язки. Засновники: Г.-С. Холл, який створив першу педологічну лабораторію (1899) та його учень О. Хрісман, якому належить ідея назви нового вчення (1893).

Наукові уявлення Г.-С. Холла мають право на існування. За П.П- Блонським, войовничість дитини є рисою грецького мегаполісу; "смутність" підлітка - рисою середньовіччя; юнацький максималізм - проявами нового часу, однак сумнівно пояснювати будь-який факт поведінки дитини закладеними в минулому інстинктами. Слід зауважити, що ідеї повторення в розвитку дитини суспільних стадій суперечили тодішнім політико-ідеологічним настановам 1930-1940-х років, наприклад: привести народи до соціалізму можна, минаючи певні етапи розвитку суспільства (наводився приклад Монгольської народної республіки).

1. Теоретичні основи педологічної концепції:

1) ідеї Я. А. Коменського про створення виховної системи, яка б сприяла формуванню дітей - "будівників Царства Божого на Землі";

2) ідеї Ж.-Ж. Руссо: існують оригінальні фази розвитку дитини на шляху до гармонії;

3) спроба Й.Песталоцці (1746-1827) створити схему мисленнєвого розвитку дитини;

4) позиція Й. Герберта (1776-1841): необхідно ставити в центр педагогічного процесу дитину з її інтересами, потребами.

2. Основні ідеї педологічної концепції:

1) вивчення "виняткових" дітей (обдарованих, інвалідів, "важких" тощо);

2) "середньої дитини" не буває; відмова від вивчення дитини "частинами"; спроба синтезу знань різних наук про дитину (започаткування концепції дитинознавства);

. 3) "ключем до виховання" є інтерес до будь-якого явища навколишньої дійсності;,

4) в основі виховної системи знаходяться віра в духовні та фізичні можливості дитини, піклування про її здоров'я, опора на досягнення індивідуального розвитку, урахування особливостей * соціального оточення;

5) головним завданням розумового виховання є розвиток самостійного мислення дітей;

6) створення методів вивчення дитини, які враховують закони її розвитку (генетичний підхід);

7) пропагування психотерапії: вважалося, що вчення К.Маркса (1818-1883) та 3. Фрейда (1856-1939) є спробою пояснити світ на основі уявлень Ф. Шиллера (1759-1805): у К. Маркса - це голод, у 3. Фрейда - любов (любов і голод правлять світом);

8) в основі педагогіки знаходяться принципи гуманізму, демократизму, народності, свободи мислення;

9) прикладна спрямованість отриманих результатів про психічний розвиток дитини.

На початку XX ст. виходило декілька журналів, присвячених педологічним проблемам: "Педагогічний семінар" (США), "Педолоджист" (Великобританія), "Експериментальна педагогіка" (Німеччина). У1912 році в Брюсселі (Бельгія) відбувся перший педологічний конгрес, а в 1912 році відкрився міжнародний факультет педології, де в 1913-1914 рр. навчалися 30 студентів із різних країн Європи. У Санкт-Петербурзі В.М. Бехтерев (1857-1927) заснував Педологічний інститут і журнал "Вісник психології, кримінальної антропології і педології" (1907).

На початку XX ст. умови розвитку вікової психології ускладнилися в зв'язку з кризою загальної психології, що було відображенням кризових явищ у науці в цілому (зокрема, наукові відкриття у фізиці).

У Радянській Росії швидкими темпами розвивається педологія (В.П. Кащенко, 1870-1943).

Основні причини прогресування педологічної концепції у СРСР (1920-1930-ті роки):

1) розробка проблеми індивідуального підходу до особистості в нових суспільно-політичних умовах;

2) критика зарубіжної педології за вивчення дитини без належного врахування соціальних впливів;

3) вимога класового підходу у вивченні явищ психічного розвитку;

4) необхідність ідеологічного доведення (тобто виконання суспільного замовлення), що пролетарська дитина є вищою за дітей представників інших соціальних груп (проблема формування "нової людини");

5) розроблення педологічних ідей видатними вченими (М.Я.Васов, П.Л. Блонський, Л.С. Виготський, А.Б. Залкінд та ін.).

У 1920-1930-х роках педологічна концепція була спробою розробити власний предмет дослідження та осмислити досягнення зарубіжної психології, педології, педагогіки (М.В. Соколов, ГА. Фортунатов). Накопичувався масштабний експериментальний матеріал, розвивалися біологічна, соціальна концепції, рефлексологія. Працювали педологічні інститути та педологічні факультети.

Вершиною педологічного вчення є наукові погляди Л.С. Виготського ("Основи педології", 1934; "Про педологічний аналіз виховного процесу", 1935 тощо):

1) джерелом розвитку особистості є не генетичний механізм, а система між особистісних відносин;

2) середовище є концентрацією людської культури (дитина оволодіває нею, унаслідок чого розвиває власні здібності);

3) будь-який крок у розвитку особистості визначається попередніми досягненнями (розвиток - це процес, пов'язаний з минулим і теперішнім);

4) вікові кризи розвитку - це переоцінка цінностей, мотивів, потреб.

У рамках педології розвивалася рефлексологія (розуміння природи дитини як автомата, що реагує на стимули зовнішнього середовища), де значними досягненнями були спроба пов'язати психічну діяльність із фізіологією вищої нервової діяльності, а також дослідження активності дитини, створення методик спостереження за дитячою поведінкою в різних ситуаціях. Водночас закладалася негативна тенденція ототожнення фізіології з психологією, що в майбутньому призвело до формування позицій про заперечення психології як окремої науки (у 1930-ті роки).

Постановою ЦК ВКП(б) "Про педологічні перекручення в системі Наркомосів" (04.07.1936) педологію було заборонено, для чого були такі основні причини:

1) проголошення ідеологічної тези "класової боротьби", згідно з, якою з подальшим розвитком соціалізму протиборство класів не зменшується, а загострюється (Й. Сталін, 1879-1953);

2) невиправдане, на думку партійних функціонерів, використання досягнень ідей зарубіжних учених (зарубіжних, а отже реакційних), передусім 3. Фрейда, ставлення до якого наприкінці 1930-х років відзначалося здебільшого бездоказовим запереченням (на відміну від попередніх 1920-х років);

3) часто справді некваліфіковане використання педологами методів вивчення дитини, особливо тестів (подібна наукова ситуація з тестами спостерігається сьогодні);

4) ідеологічні звинувачення в приниженні педологами ролі школи у виховному процесі в умовах побудови соціалістичного суспільства тощо;

5) використання окремої анкетної інформації (І. Шпільрейн, 1891-1937) типу "Хто такий Сталін?" (варіанти відповідей: анархіст, комуніст, меншовик, більшовик) як ідеологічних провокацій.

На практиці це означало початок масових репресій проти науковців (П.П'. Блонський, Д.Б. Ельконін,А.Б. Залкінд, О.С. Залужний та ін.) та уповільнення в майбутньому прогресуючого становлення психологічного знання. Наслідки подій 1930-х років відчуваються дотепер, зокрема, в дискредитації психологічної ідеї, яка безпосередньо визначає низький, як правило, рівень психологічної культури сучасних громадян (особливо в повсякденні).

У цілому педологи доводили, що дослідження дітей залежить від таких чинників: біологічного, соціального, психологічного.

Після тривалого забуття, публічної огульної критики, пік якої припав на 1937-1938 рр., педологічні здобутки П.П. Блонського вперше були спорадично згадані в підручнику "Педагогіка" (Н.К. Гончарову 1947), а систематично вчені почали посилатися на них лише в період "потепління" (1956-1966 рр.).

Повторний інтерес до педологічних ідей в Україні формується на початку 1990-х років (Д.Ф. Ніколенко, 1993). Залишаючись забороненою де-юре, педологія так і не дістала офіційної реабілітації, хоча активно відроджується де-факто, особливо в Росії, де, наприклад, виходить журнал "Педологія. Нове століття".

 

15. Культурно-історична теорія вищих психічних функцій (Л.С. Виготський):

1. У процесі суспільно-історичного розвитку людина створила різноманітні знаряддя і знакові системи (де найважливішими є інструменти для трудової діяльності, мова, системи числення) і навчилася ними користуватися. Завдяки їм, особливо письму, людина перебудовує свої психічні процеси. За історичний період людьми створено два типи знарядь; що, впливають на природу (знаряддя праці), що впливають на людину (знакові системи).

2. Застосування в практичній діяльності знарядь праці і знакових систем означає початок переходу людини від безпосередніх до опосередкованих психічних процесів, де засобами управління є названі знаряддя і знаки. Як наслідок, психічна діяльність людини перебудовується і зростає порівняно з тваринами.

3. Навчання - це передача дитині досвіду користування знаряддями та знаками для управління власною поведінкою.

. 4. Діяльність і поведінка людини є результатом взаємодії двох процесів - біологічного дозрівання та научіння, які доводять наявність єдиної лінії розвитку.

5. Будь-яка психічна функція у своєму генезисі має дві форми; вроджену (натуральну) і набуту (культурну). Перша є біологічно детермінованою, друга - сформована історично, опосередкована та зумовлена використанням знарядь і знаків як засобів управління нею. Ідея інтеріоризації (психічна функція) з'являється двічі: спочатку на зовнішньому, потім На внутрішньому плані.

6. Спочатку спосіб використання знарядь і знаків демонструється дорослими в спілкуванні з дитиною та спільній предметній діяльності. Отже, знаряддя і знаки є засобами управління поведінкою інших людей і поступово перетворюються для дитини на засіб самоуправління. Тоді між особистісна функція управління перетворюється на внутрішньо особистісну.

Як наслідок, визначивши пам'ять, Мислення, уяву, отримання, увагу вищими психічними функціями, Л.С, Виготський сформулював закони психічного розвитку:

1) розвиток - це Процес якісних змін (кількісні зміни психічних функцій переходять у якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних новоутворень);

2) розвиток - це наявність явищ інтеріоризації та екстеріоризації;

3) нерівномірність розвитку (рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка);

4). рушійною силою розвитку є навчання як спосіб оволодіння соціальним досвідом (введення понять "зона найближчого розвитку", "зона актуального розвитку", які згодом для радянських учених стали методологічною основою в розробці ідей розвивального навчання).

Отже, щоб зрозуміти зміст психічних процесів, необхідно вийти за межі організму і шукати пояснення в суспільних відносинах. За Л.С. Виготським, хто сподівається знайти джерело суперечностей вищих психічних процесів в собі, той припускається помилки як мавпа, яка прагне знайти власне відображення в дзеркалі за ним.

Свої наукові уявлення Л.С. Виготський формулював на основі ідей П.П. Блонського: дитина - в онтогенетичному розвитку повторює головні етапи біологічної еволюції та культурно-історичного розвитку. Однак Л.С. Виготський, визнаючи вирішальну роль соціальних впливів, був обережніший у тлумаченні значення біологічних чинників у розвитку людини. Водночас його терміни "внутрішня логіка дитячого розвитку" та "симптомокомплекс", запозичені в П.П. Блонського, є одними з основних у розумінні психологічної природи вікового становлення особистості, зокрема її поведінкових проявів, вивчення яких невиправдано недооцінюється з 1930-х років..

Праці Л.С. Виготського були реабілітовані лише в 1956 році, а в 1984 році видавництво "Педагогіка" АПН СРСР видало повне зібрання творів ученого (у шести томах).

Загальний висновок: вік як феномен вікового розвитку визначається через соціальну ситуацію розвитку та вікові новоутворення, що дозволяє розрізняти стабільні та кризові вікові періоди як важливі складові вікової періодизації.