Процесс и этапы психотерапии в родительских группах

Динамика родительской группы в целом совпадает с описываемой в литературе динамикой группового про­цесса. Она содержит три традиционно выделяемые фазы: 1) фаза ориентации и зависимости; 2) фаза конфлик­тов; 3) конструктивная фаза.

Для того чтобы получить более наглядное представ­ление о качественных особенностях групповой динами­ки в родительских группах, опишем подробно каждую

фазу.

1) Фаза ориентации и зависимости

Для первой фазы характерна ориентировка участни­ков в ситуации. Общий настрой первых занятий заинте­ресованный, у некоторых участников слегка негативный.

 

 

 

В этот период группа находится в сильной зависимости от ведущего: ждет его реакции, указаний, информации о целях занятий. Однако первые высказывания ведущего весьма неопределенны и касаются в основном формы, а не содержания группового общения. Поэтому обсужда­ются часто второстепенные, общеизвестные проблемы. Неопределенность целей и вседозволенность самовыра­жения вызывают у членов группы чувство тревожности и неудовлетворенности. Участники постепенно знакомятся друг с другом, наблюдается осторожное взаимное «про­щупывание». Приведем характерные выдержки из прото­колов одного из циклов групповых занятий.

Из протокола занятия 1:

Л. Сейчас опять пауза. И мне не понятно, что мы дол­жны сейчас делать. С чем мы вообще-то сюда сели?

С. Так в лоб нельзя начать обсуждение тех конкретных проблем, ради которых мы собрались сюда. Я, на­пример, захватил с собой тетрадку и две ручки. То есть я предполагал, что нам прочитают свод неких правил, будут кой-какие упражнения. И я не ожи­дал, что это будет проходить в виде собеседования. И приступить сразу обсуждать... Надо сначала вый­ти за какой-то круг. Разбег. Сначала о чем-то. Там, глядишь, кто-то заговорил о том, о чем собирают­ся здесь говорить.

А. (психолог). Ты считаешь, что мы собирались здесь поговорить?

* * *

Б₂.... Я думал, что направление мысли будет задавать А. (психолог).

А. Только по форме, но не по содержанию.

Б₂. (к'А.). Тут у нас отсутствует определенность. Содер­жание и форма. Содержание мысли пока плавает в совершенно различных направлениях, хотя форму обсуждения ты стараешься сконцентрировать в этом месте... Я никак не могу найти, в каком направле­нии... Может быть, ты нам подскажешь?

А. Будем искать. Наверное, лучше найти это самосто­ятельно, чем если кто-то даст готовый рецепт.

* * *

Из протокола занятия 2:

Один из участников — Б1 — высказывает сложившееся у него впечатление о других участниках группы (сидя на «горячем стуле» в центре круга).

А. (психолог), обращаясь к Б,. Ты со мной все время разговариваешь? Ты что — мне рассказываешь? Ты же с людьми говоришь. Вот садись и поворачивай­ся...

Б₃. (к Б,). Ты так смотришь на А, как будто спрашива­ешь, можно ли мне дальше повернуться.

Б,. Да, пожалуй да.

А. Мне трудно... Ты возлагаешь на меня слишком боль­шую ответственность. Если ты будешь решать все сам, мне будет легче.

2) Фаза конфликтов

Давящая атмосфера «бесцельности коммуникации» приводит к проявлению недовольства бездеятельной вла­стью ведущего.

Из протокола занятия 2:

Б,. У меня двоякое отношение к прошлому занятию осталось. Во-первых, мне казалось, что ты, А. (пси­холог), это чисто мое мнение, должна играть более провоцирующую роль. Не устраняться. И, во-вто­рых, мое отношение к этому было и остается, к сожалению, несколько скептическое.

А. В каком плане скептическое?

Б1 Я как-то не вижу для себя здесь цели. Такой явной, четко оконтуренной.

Постепенно в группе появляются эмоционально обо­собленные подгруппы. Идет процесс статусной диффе­ренциации группы, разделение ее членов на активных и пассивных, доминирующих и подчиняющихся. Появля­ются временные напряжения и конфликты между отдель-

 

 

 

ными участниками группы, а также между сложивши­мися подгруппами. Негативные отношения между участ­никами возникают преимущественно в тех случаях, ког­да в ходе дискуссии или в игре затрагиваются жизненные ситуации, выявляющие несходство их взглядов и пози­ций. Появляющиеся эмоции носят в основном негатив­ный характер. Приведем пример из протокола.

Из протокола занятия 3:

Обсуждается отношение к очереди, толпе.

Ис.Я согласен с Сашей, что у нас это объективная реальность и от нее никуда не денешься. И совер­шенно не согласен с мнением его и мнением Лены, которые смотрят на толпу как на скотов.

Ин.Я слово «скоты» не произносила.

Ис. (возмущенно). Но такое отрицательное отношение к людям, стоящим в толпе. Это такие же люди. Это идет от неуважения (бурное обсуждение, Таня и Лида поддерживают Исака).

Т. Сегодня на занятии было неприятно, когда Лена говорила о своем отношении к толпе — у меня воз­никла неприязнь к Лене, к Борису и к Ане тоже. И наоборот, положительною отношение к Исаку воз­никло.

3) Конструктивная фаза

Постепенно сглаживаются конфликты. Появляется искренность в высказывании чувств. Участники открыто рассказывают о своих проблемах. Для этой фазы характе­рен высокий накал эмоций. Группа начинает функцио­нировать как единая рабочая единица. Повышается инте­рес к проблемам и личности каждого из участников. Группа приобретает терапевтическую способность.

Из протокола занятия 10; высказывания Т.:

Больше всего мне группа дала в плане моих отношений

с Борей (мужем). Я смогла иначе взглянуть на Борю. От

этого увереннее себя чувствую, спокойнее. И с детьми.

Возникают ситуации, кто-то рассказывал — элементы сво-

его в каждом можно было найти и лучше понять. Само занятие давало хорошую встряску. Есть заряд на будущее. Уверенность в себе — я этим особенно не отличаюсь... Боря открылся мне с другой стороны. Не то чтобы открылся, но группа заставила более внимательно на него посмотреть. Потому что за цепью забот, переживаний, трудностей мы отдалились. А тут некая эмоциональная близость родилась...

Рамиль неизменно вызывал симпатию в основном. Не­которые взгляды его я не разделяю, но он всегда искренне выражал свои чувства, чувствовалось его единство с груп­пой.

Борис, мне сразу показался человеком, с которым легко общаться, контактировать. Мне понравилось его отноше­ние к Ире, к семейным трудностям. Старается помочь. «Доб­рая душа», чувствуется. С Ирой нас объединили общие проблемы. С Ирой мне было легко общаться, приятно. Не всегда я была с ней на одной волне, было даже противо­положное. Но что-то общее все время было. Наташа всегда была мне симпатична. Мне нравилось, что она пошла на­встречу, постаралась что-то сделать, над собой работать. Женственность ее мне понравилась. Исак. Могу сказать, что из всех мужчин, за исключением Бориса₃, у меня с ним наиболее близкая позиция, взгляды.

С Аней сложнее, тут было много противоречивых чувств. Я почувствовала, что Аня близкий мне по духу человек, но в то же время была какая-то граница. Ощущение, что, может быть, эта граница больше со стороны Ани, чем с моей. Аня очень сильно эволюционировала с момента при­хода сюда. Мне бы хотелось ей чем-нибудь помочь.

Борис, всегда был достаточно далеким мужчиной для меня в группе. На сегодняшнем занятии я впервые почув­ствовала к нему эмоциональную близость. И тоже хотелось бы помочь. Но, поскольку никакого продолжения не бу­дет, у Бориса вряд ли возникнет стремление со мной об­щаться. И мне с ним будет трудновато общаться...

Как видно, групповая динамика в родительской груп­пе в целом совпадает с описанными в литературе фазами группового процесса. Вместе с тем динамика групповых

 

процессов родительской группы имеет ряд специфичес­ких черт.

1. Конфронтация с ведущим, традиционно описывае­мая как характерная особенность второй фазы развития группы, в родительской группе поначалу не столь ярко выражена и принимает завуалированную форму.

Родители как бы сдерживают свои непосредствен­ные чувства, зная, что психолог проводит занятия с их детьми и, как они думают, может «отыграться» на ре­бенке. Поэтому обязательно специальное обсуждение всего комплекса подобных проблем.

Часто недовольство группы тактикой руководителя выливалось в нападки на второго участвующего в группе психолога (студента-стажера).

Из протокола занятия 3:

Ан. Я бы на месте А. (психолога) чувствовала бы себя виноватой, что я ничего не могу сделать, чтобы разрядить обстановку.

Ис (к А.). Это продуманная твоя тактика, чтобы кто-то проявился?

Б₂. (к А.). Ты ее тактику принимаешь как постулат и не оцениваешь.

Ис.Так и должно быть.

Ан. Раз А. не удовлетворена, то, значит, что-то не так. А. как Р. (стажер) воспринимает эти паузы?

Р. Мне они неприятны.

Л. (возмущенно). И ты не хочешь помочь нам это сде­лать?!

Р. А почему я должен за вас делать?

Б₂. (с вызовом). А разве ты не с нами?!

Из протокола занятия 2:

Л. Мне кажется, что если бы был настоящий вопрос или тематика для нас, было бы легче...

Из протокола занятия 3:

А. (обращаясь к С). То, что ты говоришь, следует по­нимать так: вот А. — психолог, засадила нас в груп-

пу, вроде приятно, а в то же время она делает все не так, и вообще непонятно, что делать? Хочется иной раз ей все прямо сказать, но ведь она с ре­бенком потом играет, а вдруг последствия потом будут? С. Нет. Кое-что в действиях А. мне непонятно и даже, может быть, не нравится; например, на прошлом занятии нужно было выстраивать людей по эмоци­ональной близости. Нет для эмоциональной окрас­ки каждого из присутствующих, с моей стороны, никаких данных...

Постепенно родители начинают ощущать пользу и значимость для детей игровых занятий. Позитивные сдвиги в поведении детей служат основой роста доверия к пси­хологу, к тем методам работы, которые он предлагает. И все это вместе содействует большей открытости в прояв­лении чувств, в том числе негативных, а также прибли­жению психологов как равных участников группы.

Из протокола занятия 2:

Родители обмениваются впечатлениями от происходив­шего накануне первого совместного игрового занятия с. детьми.

Ис. Мне нравится, потому что Нинка (дочь) довольна. И потом, она не так реагировать, как раньше, ста­ла.

* * *

А. (психолог, обращаясь к Б₃.). Борис, а у тебя какие впечатления?

Б₃. Вроде бы ничего играл, только боялся родителей потерять. Чувствуется, что ему хочется играть, но он все еще оглядывается. Но по крайней мере чув­ствует себя менее напряженно в группе.

* * *

Ин. Мне просто интересно видеть, смотреть. Мне нра­вится, что дети играют с полным самозабвением. Особенно Ниночка. А Катя (дочь)... хоть и не при-

 

 

 

нимает участия внешне, но внутренне все прокру­чивает. Дома она ничего не рассказывает, но начи­нает играть с бабушкой и со мной в какие-то игры отсюда. Т. Ваня (сын) тоже не рассказывает. Однажды он пред­ложил мне поиграть в «мальчика-наоборот».

2. Соответствие динамики в детской и родительской группах. Отношение к ведущему со стороны родителей закономерно изменяется в соответствии с изменением отношения к нему детей. Для определенного этапа рабо­ты с детьми начала реконструктивной фазы характерно резкое повышение открытой агрессивности. Тактика пси­холога в этот момент строится таким образом, чтобы не дать развиться чувству вины у детей, возникающему, как правило, после проявления агрессии. Такое поведение взрослого приводит к возникновению у детей особого отношения к психологу — чувства глубокой любви, при­вязанности. Тактика психолога строится так, чтобы со­здать принятие ребенком своих негативных эмоций, что­бы ребенок мог осознать и овладеть своими чувствами. В этот момент в родительской группе начинаются трудно­сти. Если раньше отношение родителей к психологу мог­ло быть охарактеризовано как холодно-уважительное или повышенно-требовательное (родители ожидают от него решения своих проблем), то теперь возникает не всегда неосознанная, но сильная ревность к нему. Родители под­черкивают отрицательные последствия игровых занятий, которые находятся в этот момент в очень сложной фазе, где у детей наблюдается заострение симптомов, выска­зывают психологу массу негативных оценок. Родители жалуются, но детей не забирают. Обычно через 2—3 за­нятия эти сложности успешно преодолеваются.

Из протокола занятия 5:

Ир. Последнее время у Стасика (сына) обострение по­ведения: он любит только папу, на меня он все

время обижается, бабушку он просто бить начал... Его и так часто рвет за едой, а тут — почти каждый день.

Учет специфичности закономерной динамики при параллельной работе в детских и родительских группах позволяет правильно строить тактику психотерапевтичес­кой работы. Необходимо, чтобы период ревности у роди­телей не совпадал с фазой конфликтов в родительской группе. В противном случае нарушение взаимоотношений родителей с ведущим может привести к нарушению пси­хотерапевтического процесса.

3. Характерной чертой родительской группы являет­ся наступающее иногда вследствие проработки супружес­ких проблем обострение супружеских конфликтов в про­цессе работы группы (отметим, что подобное явление наблюдается и в иных формах групповой работы, вклю­чающей супружескую проблематику).

Из протокола занятия 8:

А. (психолог, обращаясь к супружеской паре, взаи­моотношения которой обсуждались на предыдущем занятии). А что Борис с Аней скажут? В каком на­строении пришли на сегодняшнее занятие?

Б,. Честно говоря, мне не хотелось идти. Плохое на­строение. Сожалею о прошлом разе...

А. (к Б_г). Скажи, а вы с Аней как-нибудь обсуждали то, что произошло в прошлый раз?

Б1 Практически мы не разговаривали эту неделю. Ат­мосфера была хуже, чем обычно, крику было боль­ше, обидных слов было достаточно. В общем, мы старались не сталкиваться.

Подчеркнем, что подобное обострение супружеских конфликтов является благоприятным признаком по ряду причин. Во-первых, усиление переживания создает усло-

422

вия для нового эмоционального опыта, отреагирования. Во-вторых, это ставит супругов перед необходимостью осознания ранее скрытых конфликтов и поиска новых форм взаимодействия. В-третьих, в контексте семейной общности это показывает перераспределение зоны кон­фликтности; ребенок перестает быть единственным сла­бым звеном в семейной структуре.

Механизмы психотерапевтического действия в родительской группе

Механизм психотерапевтического действия в роди­тельской группе обеспечивается специфическим группо­вым общением участников и его динамикой, а также так­тикой психолога-ведущего.