Цели и задачи реализации Программы

Введение

Программа предназначена для реализации в группах общеразвивающей направленности, включенных в работу СЭП ФИРО в соответствии с ПРИКАЗОМ МБДОУ_______

Программа составлена в соответствии с планом СЭП ФИРО (утверждение приказа)

Программа составлена на основе программы «Миры детства: конструирование возможностей». Авторский коллектив в содержании программы представляет описание новых средств (СТР, 6 программы).

Программа включает обязательную и вариативную часть. Обязательная часть представлена описанием содержания и организации образовательной деятельности по культурным практикам. Вариативная часть включает______

Цели и задачи реализации Программы

Целью является поддержка разнообразия детства, конструирование возможного мира ребенка посредством проектирования социальной ситуации его в совместной деятельности со взрослым.

Цели Программы реализуются через решение следующих задач:

· охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

· обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

· обеспечения преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования;

· создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

· объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

· формирования общей культуры личности детей, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

· формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям детей;

· обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и
повышения компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья
детей.

1.1.1. Взаимодействие взрослого с ребенком

В Программе дошкольное образование понимается как осуществление ребенком различных форм активности совместно со взрослым и самостоятельно, в детском саду и в семье. В самостоятельной деятельности, которая все более набирает силу, и с помощью взрослого ребенок учится играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобретения универсальных культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде обозначается как процесс овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выполняет роль партнера, а не учителя. Партнерские отношения взрослого и ребенка в детском саду и в семье являются разумной альтернати-вой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обу-чению, и образованию, основанному на идеях свободного воспита-ния.

Основной функциональной характеристикой партнерских отно-шений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализа-ции позиции «включенного» партнера. Он может ставить для себя цель и начинать действовать, предоставляя детям возможность под-ключиться к этой деятельности. Такую позицию мы условно называ-ем «партнер-модель». Другой подход в осуществлении партнерской позиции заключается в том, что взрослый предлагает детям цель: «Давайте сделаем...». Подобный подход также оставляет для детей возможность выбора. Взрослый участвует в реализации поставлен-ной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный парт-нер. Такую позицию мы условно называем «партнер-сотрудник». Каждая из моделей может находить применение в зависимости от си-туации.

Вывод: партнерские отношения взрослого и ребенка являются наиболее подходящей формой построения образовательной деятель-ности в дошкольном детстве, но есть риск, что идея партнерства так и останется декларативным лозунгом, если не будет поддержана и ук-реплена другими средствами, которые мы рассмотрим ниже.

1.1.2. Содержание образовательной деятельности

Образовательная деятельность - это понятие обширное, даже если речь идет о дошкольном детстве. Взрослый, в принципе, не может заниматься образованием вообще, он всегда должен делать что-то конкретное. Приведем здесь примеры образовательных подходов, бытующих в современной педагогике.

Первый подход заключается в том, что ребенку предоставляется возможность выбора занятий в специально организованной предмет-ной среде, при этом он находится в среде сверстников, роль взросло-го на занятиях минимальна. Недостатков у такого подхода несколько:

а) некоторые виды деятельности могут быть усвоены ребенком
только в контакте с носителем практического опыта;

б) неизбежны «перекосы» в его развитии, так как он, естествен-
но, отдаст предпочтение тем занятиям, в которых почувствует себя
более уверенным.

Второй подход отличается нацеленностью на конечный резуль-тат. В нашем случае, это может быть образовательная область, упо-мянутая в Стандарте. В ней аналитическим путем выделяются те конкретные знания, умения, навыки и личностные качества, которыми необходимо овладеть. Так, например, в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» выделяются следующие составляющие:

знание и соблюдение этических норм; -коммуникативные навыки;

саморегуляция, произвольность действий;

эмоциональная отзывчивость;

- рефлексивное осознание собственных переживаний, само-
оценка;

-патриотическое чувство.

Набор ожидаемых достижений ребенка, который мы привели в качестве примера, неупорядочен и даже абсурден. Кроме того, их пе-речисление можно вести бесконечно, так же как и дробить такое ши-рокое понятие, как «личность». При таком подходе складывается впечатление, что каждое умение, навык или личностное качество формируется у ребенка отдельно, путем специально разработанных с этой целью занятий.

Охватить бесконечное множество составляющих любой образо-вательной области, уяснить их происхождение - задача довольно сложная для педагога-практика, не говоря уже о родителях ребенка. На наш взгляд, второй подход к образовательной деятельности стольже неэффективен, как и первый. Ни в том, ни в другом невозможно наладить партнерские отношения взрослого и детей. Педагог, который, руководствуясь программой, должен ежедневно формировать, развивать некие личностные качества, навыки и умения, по определению не может быть партнером, он может быть только учителем.

Третий подход к образовательной деятельности условно назван нами культурологическим. Идея его очень проста и (интуитивно) по-нятна - данный подход близок каждому, кто заинтересован в разви-тии своего ребенка. Взрослый подбирает для него те культурные практики, которые считает нужными и полезными, и показывает ре-бенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики.

Любому взрослому известно, что ребенку полезно играть, рисо-вать, много двигаться, и он в различной степени способствует это-му - покупает ему игрушки, карандаши и краски, организует про-гулки. Далее, взрослый, ориентируясь на проявившиеся способности и интересы ребенка, выбирает для него более специализированные культурные практики.

К основным культурным практикам, осваиваемым дошколь-никами, относятся: игра (сюжетная и с правилами), продуктивная де-ятельность, познавательно-исследовательская деятельность, чтение художественной литературы. Перечень сугубо детских видов де-ятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситу-ации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными. В тоже время, они могут быть до-полнены и другими культурными практиками, такими как практичес-кая деятельность («трудовое воспитание»), результативные физи-ческие упражнения («физкультура»), коммуникативный тренинг («развитие речи»), простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты и многое другое.

Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, ко-торый в раннем детстве был лишен возможности слышать правиль-ную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрос-лых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражне-ния.

Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенка-дошкольника будут приобщать к музици-рованию, и именно эта культурная практика станет основополагаю-щим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Со-вершенно по другой траектории пойдет развитие ребенка, рано про-явившего выдающиеся физические качества. В каждом случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не мо-жет претендовать на завершенность.

В результате в Программе выделены следующие разделы: «Сю-жетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художествен-ная литература», «Музыка» и «Физическая культура».

В процессе осуществления указанных культурных практик, а так-же в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.

Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной ма-тематике. В случае возникновения проблем в речевом развитии де-тей, мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Про-граммы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является тех-нология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множест-во и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. Для этого вполне достаточно 40% времени, от-водимого в Стандарте на вариативную часть.

Особое, исключительное внимание в Программе уделяется сле-дующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, ко-торые мы считаем обязательными для развития ребенка. Каждая из указанных культурных практик представляет собой многоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие переддошкольным детством.

Так, например, чтобы полноценно использовать развивающий потенциал продуктивной деятельности, недостаточно просто конста-тировать ее ценность. Нужно уметь оперировать ею. Возьмем в ка-честве примера такую культурную практику, как рисование.

Известно, что рисуя, ребенок развивает воображение. Ему уже под силу представить и предметно воплотить в рисунке задуманный мысленный образ. Однако рисование это не только «свободное» творчество, отражение внутреннего мира художника, но и повторе-ние уже существующих образцов, пусть и с некоторой долей вариа-тивности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребенка мо-гут развиваться не связанные функционально друг с другом способ-ности: представить что-то условно новое и повторить уже существующее.

Для того чтобы наглядно представить все развивающие функции этой культурной практики, в Программе предлагается классифици-ровать занятия по рисованию в соответствии с преследуемой целью: рисование по образцу; дорисовывание незавершенного рисунка; ри-сование по схеме и по словесному описанию. Так, у ребенка, который взялся по предложению взрослого изобразить, к примеру, птицу, развиваются одни стороны личности, а когда он воспроизводит за-данный декоративный орнамент с птицами, - другие. Оба эти заня-тия равноправны в осуществляемой взрослым образовательной де-ятельности и должны иметь для ребенка смысл. К примеру, получив-шийся рисунок можно подарить близкому человеку или повесить на стену.

С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно ознакомиться в соответствующем разделе. Каждый из них имеет свои способы реализации, и как следствие, специфические це-ли и задачи, которые воспитатель, осуществляя образовательную де-ятельность, должен решить. Содержание конкретных занятий с де-тьми педагог имеет возможность составить самостоятельно (учиты-вая рамочность Программы), руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями груп-пы детей.

Вывод: методическая разработка Программы подразу-мевает лишь классификацию уже составленных занятий и от-бор среди них тех, которые имеют смысл для ребенка (к осу-ществлению которых ребенка не нужно принуждать). Таким образом, речь идет не об отказе от привычного содержания занятий, а лишь о другом методе их распределения в обра-зовательном процессе в целом, и в конкретном календар-ном плане в частности.

1.1.3. Организация предметно-пространственной среды

Организация предметно-пространственной среды в детском саду связана, прежде всего, с решением двух вопросов:

- определением принципа подбора предметов, которые должны
находиться в групповом помещении и на участке детского сада;

- расположением их в указанных пространствах.

Решение данных вопросов зависит от выбранной формы взаимо-действия взрослого с ребенком и содержания образовательной де-ятельности.

Если педагог (или автор программы) пошел по пути прямого обу-чения и образовательная деятельность сводится к развитию отде-льных знаний, умений и навыков, то и среда в группе должна быть соответствующая. Каждый предмет отвечает за решение одной или нескольких конкретных образовательных задач. Группы предметов объединены в «уголки» (или «центры») для рисования, конструиро-вания, логических игр и т.д. Групповая динамика детей при вышеозначенном подходе не берется во внимание, так как активность детей обусловлена волеизъявлениями взрослого.

Напротив, согласно Программе, в основу которой положен при-нцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-про-странственная среда строится на совершенно других основаниях. Ос-новными принципами ее организации являются [11]:

рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;

типология (классификация) предметов в соответствии с куль-турными практиками, которые ребенок осуществляет совместно со взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной де-ятельности;

- гибкое зонирование пространства.

Более подробно указанные принципы будут рассмотрены в соот-ветствующем разделе.

1.1.4. Взаимодействие детского сада с семьей

Создание условий для добровольного вступления ребенка в сов-местную со взрослым деятельность и его самостоятельная актив-ность в развивающей предметно-пространственной среде в детском саду являются высокоэффективными средствами, позволяющими реализовать Стандарт. Тем не менее, этих средств может оказаться недостаточно. Ведь одному педагогу-взрослому очень сложно уде-лить должное внимание каждому из 25-30 детей группы.

Поэтому, в Программе уделяется значительное внимание сотруд-ничеству с семьей. По замыслу авторов, образовательная работа по Программе должна осуществляться не только в детском саду, но и в семье. Эта идея была реализована на практике, и далее будет рас-сматриваться на примере дидактического материала «Детский ка-лендарь» (далее - «ДК»), разработанного коллективом авторов под руководством Т.Н. Дороновой.

«ДК» представляет собой печатный материал, который содержит разнообразные типы занятий для детей от трех лет в условиях семей-ного воспитания. Частично с ним можно ознакомиться на с. 73-76. «ДК» может служить фундаментом образовательной деятельности в семье. Представленный в нем дидактический материал позволяет на-ладить совместную деятельность взрослых и детей во всем многооб-разии ее форм.

Кроме развития интеллектуальных и мотивационных сторон лич-ности ребенка посредством его участия в различных формах деятель-ности, использование «ДК» позволяет решать задачу иного характе-ра. Она заключается в том, чтобы в условиях семейного образования «запустить» механизмы культурной трансляции. По замыслу авто-ров, «ДК» должен показать взрослым ценность кажущейся с перво-го взгляда незамысловатой детской деятельности и значимость до-стигнутых в ней результатов. Выстроенный ребенком сюжет игры, завершенный рисунок, понимание смысла происходящих вокруг яв-лений — именно это и составляет основные ценности дошкольного образования и ориентиры в образовательной деятельности взрос-лого.

От личности педагога во многом зависит успех воспитательной работы родителей в семьях. Взаимодействие с родителями начинает именно педагог и он во многом определяет, каков будет результат этой работы.

 

В Программе предлагаются конкретные средства, кото-рые ранее не использовались в образовательных программах или применялись эпизодически:

образовательный процесс в Программе строится на партнерских отношениях взрослого и ребенка;

Программа предполагает возможность отбора содержания образования с учетом интересов ребенка. При таком условии деятельность в рамках образовательного процесса, с одной стороны, приобретает для ребенка смысл, а с дру-гой — обеспечивает его всестороннее развитие в соответс-твии с требованиями Стандарта;

предметно-пространственная среда рассматривается как важное средство образования, она организуется на осно-ве научно-обоснованных принципов;

Программа предусматривает регулярную и целенаправ-ленную образовательную деятельность не только в детском саду, но и в семье.

Все перечисленные особенности взаимосвязаны. Так, пар-тнерские отношения возможны только в том случае, если ука-занная деятельность имеет для ребенка смысл, и он осущест-вляет ее добровольно, без принуждения. При этом, наивно было бы полагать, что воспитатель в детском саду в состоя-нии максимально учесть интересы каждого ребенка и решить образовательные задачи в полном объеме. Ему нужна помощь родителей.

Для осуществления образовательной деятельности в се-мье Программа предлагает дидактическое пособие «ДК». При-веденный в нем материал непосредственно связан с образо-вательной работой в детском саду.

Идея построения образовательной деятельности в де-тском саду на основании партнерских отношений; принципы классификации содержания образования; общая концепция онтогенеза игры в дошкольном детстве и ряд отдельных ме-тодик развития сюжетной игры и игры с правилами; педагоги-ческая диагностика представлены в Программе на основании работ Н.А. Коротковой.

Все рассмотренные выше в общем виде вопросы более подробно раскрываются в соответствующих разделах, харак-теризующих основные виды деятельности ребенка-дошколь-ника и методы их развития. Каждый из разделов программы имеет подразделы, соответствующие условным периодам до-школьного детства (младший, средний и старший возраст). Подчеркнем, что периодизация отражает скорее качественные скачки в развитии той или иной культурной деятельности, чем фактический возраст ребенка.

Характеристика каждого вида деятельности продолжается рассмотрением принципов составления комплексного тематического плана на основании конкретных примеров. Оконча-ние каждого периода дошкольного детства подытоживается педагогической диагностикой, одинаково доступной как педа-гогам, так и родителям.

В Приложении приводится примерный перечень материа-лов и оборудования, которым педагог-практик может руко-водствоваться при создании развивающей предметно-про-странственной среды.