Освоение временных, каузальных, уступительных отношений

У детей в возрасте около двух лет наблюдаются первые попытки пе­редавать информацию о нескольких ситуациях и уяснять отношения между ними. Наиболее доступным является сообщение о двух или более ситуациях, не содержащих общих смысловых элементов. Например: Солнышко в окнах блестит, из трубы белый дым идет, небо голубое. Дан­ное высказывание представляет собой единство, части которого связаны интонацией перечисления, а конец характеризуется интонацией завер­шения. Довольно быстро к чисто интонационному способу добавляется союзный. Союз „и" долго остается единственным, выражая не только собственно соединительные, но и противительные и сопоставительные отношения. В этот период с одинаковой частотой в речи детей появля­ются следующие высказывания: Дима покушает, и мама с Димой пойдут а „Детский мир" (соединительные отношения); Солнышко вышло, и гу-1ять мы не идем (противительные отношения). Пересказывает басню

И. А. Крылова „Кот и повар": Дядя ругается, и кот Васька ест (сопо­ставительные отношения).

Необходимость передавать главенство и подчиненность действий разных ситуаций требует от ребенка осознания более расчлененных и дифференцированных отношений между частями сложного высказы­вания, чем на предыдущем этапе. Поэтому он начинает осваивать раз­личные подчинительные связи, передающие эти отношения. Подчинитель­ные связи образуют сложную структуру с иерархически организованны­ми уровнями. В этой структуре раньше всего осознаются и воплощаются в речи детей те связи, которые соединяют части высказывания таким образом, что суждение, выраженное в одной из его частей, уточняется и конкретизируется с разных сторон в другой (атрибутивные и про­странственные отношения). Осмысление и реализация их в речи проис­ходят с опорой на конкретные представления ребенка: уточняются на­глядные свойства известных объектов. Например: Собачка лает, кото­рая с бантиком. Дай лопатку, которой песок кладут. А вот магазин, в который мы идем. Пространственные отношения ограничены „бли­жайшей" действительностью. Например: Давай играть там, где песочек. Вася тут, где скамейка стоит.

Наиболее сложными, а потому позднее формирующимися оказы­ваются связи, передающие временные соотношения ситуаций, а также обусловленность одной ситуации фактами другой. Ребенок улавливает, что действия в разных ситуациях происходят не одновременно, а в ка­кой-то последовательности, но он еще не в состоянии осознать и разли­чить временное предшествование и временное следование. Поэтому для выражения временных соотношений он объединяет части высказывания отношениями временного следования, а формальным объединяющим звеном служит наречие „потом". Например: Мама пришла, потом Коля пошел делать уроки (временное следование). Воробышек испугался ребят, потом он прыгал и весело чирикал (временное предшествование). Постепен­но дети научаются разграничивать временное предшествование и вре­менное следование. Однако пока время не мыслится еще ребенком как абстрактная категория. Он стремится наполнить его чувственными об­разами и с их помощью освоить представления о прошлом, настоящем, будущем, которые для него существуют в виде реальных фактов, или имевших место до момента речи, или, напротив, совершающихся позд­нее (субъективное время). Поэтому в детских высказываниях, выражаю­щих соотнесенность временнй х понятий, обязательно присутствуют та­кие слова, как „давно, недавно, уже, раньше" и т. д., которые употреб­ляются не всегда адекватно реальной ситуации. Например: Витя пришел потом, когда Вася уже спал. Я убежал поздно, раньше того, когда дождь пошел. Папа, в прошлом году будет война, тебя убьют?

При освоении ребенком отношений, имеющих разную меру соотне­сенности с ситуацией действительности, наибольшие трудности вызы­вают связи, которые обладают значением обусловленности, в частности причинно-следственности.

Вначале ребенок просто фиксирует наличие связи между двумя не­равноправными ситуациями безотносительно к выявлению ее функций, ограничиваясь, по терминологии Ж. Пиаже, простым чувством связи. А затем осваивает собственно причинную зависимость и в своей практи­ческой деятельности. Он усваивает, что вода течет, потому что открыт кран, что коляска катится, потому что ее толкают. Это наблюдается в игре при сооружении пирамид, домиков (так называемый естественно-практический уровень причинного мышления). Когда же ребенок встает перед необходимостью анализа двух явлений, далеких от его личного опыта (так называемый мировоззренческий уровень причинного мыш­ления), то часто устанавливает причинные связи не между действитель­ной причиной и следствием, а между двумя явлениями, сосуществую­щими, но не обусловливающими одно другое. Например: однажды, ког­да была сырая, ветреная погода, нашли бездомного котенка. С тех пор девочка (2,8 лет) всякий раз в непогоду говорила: Пойдем пожалеем ко­теночка. В данном случае сработала ассоциация по смежности: на де­вочку сильное впечатление произвели два факта, совпавшие по времени. Они были необычны, ярки, и поэтому она выделила их из ряда других, усмотрев между ними причинную зависимость.

Первоначально причинность еще очень неполно осознается и выра­жается в речи объединением нескольких разнородных ситуаций, грамма­тически связанных, как и при временном следовании, наречием „потом". Например: Вот кран и потом он повернут, и потом вода течет в миску. Отношение, выраженное с гтомощью „и потом", грамматически пред­ставляется как отношение простого временного следования, хотя по су­ществу таковым и не является: ребенок не просто подмечает порядок следования фактов, но и фиксирует зависимость одного состояния или действия от другого. Об этом свидетельствуют и ответы ребенка на во­просы взрослых. Так, на вопрос, будет ли течь вода, если кран закрыть, ребенок отвечает отрицательно.

Довольно скоро (в возрасте от 3,7—3,10 лет) дети начинают выражать этот тип отношений, однозначно передавая обусловленность одного дей­ствия или состояния другим. Например: Новую лопатку надо, старая пло-кая стала. В подобных высказываниях причинная связь подчеркивается и тем, что части высказывания, характеризующие причину и следствие, по-разному соотносятся с моментом речи; действие или состояние объекта, указывающие причину явления, относятся к прошлому, а результат этого действия — непосредственно к моменту речи: Нога болгап, вчера с велосипе­да упал. Гулять не хочу идти, побили меня.

И наконец, ребенок начинает оформлять причинные отношения, ис­пользуя союз „потому что". Однако поначалу этот союз часто употреб­ляется а той части высказывания, которая является не причиной какого-либо события, а, напротив, его логическим следствием. Например: По­тому что вода течет, труба лежит. Несмотря на неправильное с точки зрения нормативной грамматики употребление союза, мы вправе гово­рить применительно к подобным случаям об осознанности данного типа отношений, хотя недостаточный опыт затрудняет процесс их языкового выражения. Отдельные случаи такого употребления союза „потому что" встречаются до семи-семи с половиной лет.

Усвоение причинных отношений приводит к врё менной абсолютиза­ции причинности в детском сознании. Теперь ребенок не ограничивается констатацией какого-либо факта, а стремится узнать причину его возник­новения. Бесчисленные детские „почему?" — это следствие твердого убеж­дения детей, что все имеет свою причину и поддается простому и одно­значному объяснению (непонимание ребенком случайностей и неприятие аксиом). Весьма типичен следующий диалог:

Взрослый. Земля не стоит на месте, она вертится. Ребенок. Почему?

Взрослый, Что значит „почему"? Вертится, и все. Ребенок. Так не бывает, обязательно должно быть почему.

Довольно долго в высказываниях ребенка причинные отношения наличествуют там, где в речи взрослых имеют место отношения условия и цели, еще не освоенные детьми на данном этапе (Потому что будет дождь, мы гулять не пойдем).

Постепенно в сознании ребенка каузальные отношения начинают дифференцироваться. Появляются высказывания с осознанной и грам­матически оформленной причинно-следственной, целевой или услов­ной связями.

Освоение целевых отношений происходит с опорой на уже сложив­шиеся отношения причинности. Поначалу эти две группы трудно диффе­ренцировать. Например: Я в школу пойду, потому что там учиться. Вова звонит, потому что гулять идти. Несмотря на наличие причинного союза „потому что", в данных высказываниях ясно просматривается целевая установка ребенка. Он пытается сообщать о двух ситуациях, из которых одна содержит предпосылку к осуществлению другой (Я в школу пойду; Вова звонит), а вторая в свою очередь стимулирует действие первой (там учиться, гулять идти). Такие высказывания можно трактовать как целе­вые, поскольку они заключают в себе элементы взаимонаправленной об­условленности. Использование причинного союза „потому что" свиде­тельствует лишь о том, что на ранних этапах развития освоение языковых средств отстает от процесса мышления ребенка.

Из приведенного материала видно, что первоначально дети фиксиру­ют не причинную зависимость, а простую последовательность действий. Затем ребенок пытается поставить в причинную связь два единичных фак­та наглядной ситуации. Как отмечает А. Г. Спиркин, ребенок идет от вос­приятия причинности к ее осознанию (Спиркин, I960).

В самую последнюю очередь ребенок осваивает условные и уступи­тельные отношения. Это вполне закономерно. Высказывания с условной связью всегда содержат элемент предположительности, что для пятилет­него ребенка, который в своем мыслительном опыте еще в значительной степени „привязан" к определенным ситуациям наглядной действитель­ности, чрезвычайно сложно. Первоначально для выражения условных отношений ребенок использует ту же стратегию, что и для выражения причинных. Формально он заменяет эту связь простым соположением частей высказывания, строго соблюдая, однако, определенный порядок: I а часть высказывания, которая содержит условие, всегда предшествует юй части, которая содержит следствие. Например; Мама пришла, пойдем,улять. Найдем лопатку, сделаем куличики. В дошкольный период ребе­нок осваивает высказывания, содержащие только реальные условия, и начинает связывать части высказывания союзом „если".

Освоение уступительных отношений требует от ребенка навыков абстрагирования. Если предложить ребенку два высказывания:

1) Щепка плавает, потому что она легкая;

2) Щепка утонула, хотя она и легкая, —

го совершенно очевидно, что он отдаст предпочтение первому. Это иполне понятно. Для того чтобы уяснить первое из высказываний, ре­бенку достаточно наблюдать два частных факта и увидеть, что они свя-шны причинной связью. Чтобы осмыслить второе высказывание, необ­ходимо понимание „исключения", а так как не бывает исключений без правил, то необходимо еще и знание общего закона о том, что легкие гела плавают. Естественно, что умение оперировать связями второго типа требует от детей значительно больших знаний о мире, а также уме­ния пользоваться основными положениями дедукции.

Значительные трудности представляет и осознание союзов „хотя", „несмотря на", омонимичных соответствующим деепричастиям. Именно таковыми и воспринимает их ребенок, наполняя конкретным лексиче­ским содержанием:

Взрослый. Несмотря на то что ты плохо себя вел, мы пойдем гулять. Ребенок. Правильно, не смотри на это, и смотреть не хочется. Другой диалог:

Взрослый. Мы пойдем гулять, хотя погода плохая. Ребенок, Почему ты хочешь плохую погоду?

Проходит довольно длительный период, прежде чем ребенок постигнет природу противоречия и начнет понимать, что существуют взаимно нес­огласованные явления: правила и исключения из них. Все это является необ­ходимым условием осознания уступительных отношений, а само это осозна­ние, по-видимому, свидетельствует о появлении навыков дедукции.

Таким образом, различные типы отношений обладают разной ме­рой соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное время и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкрет­ные (атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются рань­ше других, затем следуют временные и в последнюю очередь — связи, обладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступ­ными оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и уступительные.

Освоение грамматических способов выражения связей отстает от когнитивного развития ребенка. Поэтому на ранних этапах своего язы­кового развития он выражает разные типы связей одинаковыми грамма­тическими средствами. Вначале ребенок пытается просто фиксировать наличие связи между двумя неравноправными ситуациями безотноси­тельно к выявлению ее функции. Поэтому первоначально между выра­жением временных причинных и целевых отношений не существует спе­циальных грамматических различий в виде употребления определенных союзных слов и соотносительных местоимений. Ребенок здесь использу­ет те же способы, что и для выражения сочинительной связи. Граммати­ческое оформление подчинительных связей как более сложных и диффе­ренцированных возникает позднее.