Высшие психические функции

Коллектив авторов

Словарь Л. С. Выготского

 

 

Смысл; Москва; 2007

ISBN 5-89357-169-X

Аннотация

 

Авторский терминологический словарь Л.С. Выготского включает все определения психологических понятий, данные в его опубликованных работах, а также фрагменты его текстов, где дается развернутая интерпретация таких понятий.

Словарь рассчитан на широкий круг специалистов-гуманитариев, в особенности психологов (научных работников, преподавателей, практиков), в том числе студентов и аспирантов.

 

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова. Факультет психологии. СЛОВАРЬ Л. С. ВЫГОТСКОГО Под редакцией А. А. Леонтьева

 

Авторский коллектив:

Е.Н. Высоцкая, А.А. Леонтьев, Ю.В. Новожилова, А.В. Степаносова, Ю.А. Стороженко, Л.Требунская, И.С. Уточкин, С.Г. Чернацкий, В.Ю. Шевяхова, В.Ю. Штратникова

Автор вступительных статей и указателя А.А. Леонтьев

Издание подготовлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 98 – 06 – 08056а. Книга выпущена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 02 – 06 – 16001 д.

Введение

 

Великий психолог XX века Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) оставил огромное научное наследие, до сих пор полностью не осмысленное. Количество работ, посвященных этому наследию, тоже огромно. Однако многое из того, что было написано и опубликовано Выготским (или опубликовано после его смерти), прошло мимо внимания исследователей. Поэтому очень актуальна задача собрать это наследие и осмыслить его под углом зрения развития концептуальной системы Выготского.

Эта задача была выдвинута на одной из конференций, посвященных столетию со дня рождения Выготского, и обсуждена такими выдающимися российскими психологами, работающими в русле идей Выготского, как В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, АА. Пузырей, В.Я. Ляудис, АН. Ждан, Г.Г. Кравцов, а из зарубежных – Дж. Верч (США), С. Веджетти (Италия), Ж. Карпеи (Нидерланды). Идея «Словаря» была поддержана также Гитой Львовной Выгодской и директором Института психологии РАН А.В. Брушлинским.

Каково, на наш взгляд, научное значение «Словаря»?

Прежде всего подтвердилась сама принципиальная возможность написания словаря данного типа. Насколько нам известно, наш опыт является уникальным в том смысле, что не существует ни одного подобного «Словаря», который представлял бы понятийно-терминологическую систему того или иного крупного психолога в ее развитии, причем с опорой на толкования, данные им самим. Когда данная работа будет завершена, она вполне может (при известной коррекции) лечь в основу других аналогичных словарей.

Далее, уже собранные материалы подтвердили идею о том, что понятийная система Выготского находилась в процессе непрерывного развития и изменения. Это можно проследить, так сказать, даже невооруженным глазом. Сошлемся на беседу с одним из технических сотрудников проекта (аспиранткой факультета психологии МГУ). Представляя выполненную ею часть работы, она сказала, что ранее была не согласна с моим (А.А. Леонтьева) мнением, что уже в работах самого Л.С. Выготского содержится деятельностный подход, однако, проследив эволюцию его взглядов по конкретным текстам, вынуждена была согласиться со мной.

Наконец, чрезвычайно важным результатом уже осуществленного этапа работы является своего рода «переоткрытие» многих текстов Выготского. Рассуждая о его взглядах и их эволюции, психологи часто опираются на ограниченный круг публикаций Выготского (типа «Мышления и речи», «Орудия и знака» и т.п.), в то время как именно в малоизвестных его работах (например, опубликованных фрагментах его записных книжек, статьях в журнале «Педология» и многих других) зачастую можно найти весьма значимые мысли и формулировки. То, что расписыванию подвергались практически все опубликованные работы Выготского, позволило найти в его, казалось бы, общедоступном научном наследии много нового и нестандартного, эвристически значимого.

Первоначально «Словарь» был задуман как своего рода диалог между различными пониманиями Выготского: кроме цитат-дефиниций и цитат-контекстов из текстов Выготского, планировалось включить комментарий к наиболее важным словарным статьям и «контркомментарий», написанный представителем другой точки зрения на Выготского. Кроме того, предполагалось, что в каждую словарную статью будет включен английский эквивалент соответствующего термина (по переводам и англоязычной литературе о Выготском). Возникшие трудности привели нас к другой модели – мы разделили всю работу над «Словарем» на два этапа и на первом этапе (результатом которого и является настоящий вариант «Словаря») ограничились только организацией выписок из текстов Выготского.

Мы приносим глубокую благодарность всем тем, кто на разных этапах поддержал «Словарь» и участвовал в работе над ним. Особая благодарность – нашему доброму гению, хранителю рукописного наследия Льва Семеновича и неутомимому пропагандисту его идей, – Гите Львовне Выгодской.

А.А. Леонтьев

Лев Семенович Выготский [1]

 

Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин, Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и А.А. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.

Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд. Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский.

Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло – едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики – чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С. Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей – а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства», «Исторический смысл психологического кризиса», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Учение об эмоциях», наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека». Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор находятся вне поля зрения специалистов.

1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования», но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...

Впрочем, вклад Выготского в психологию, да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский А.В. Брушлинского или Е.А. Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, А.А. Пузырея, Дж. Верча. М.Г. Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером, Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк.

Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в настоящей статье попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б. Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).

Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе Советского Союза, не имел ничего общего с подлинной философией Маркса, – и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо-философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году... Нет, Выготский был подлинным марксистом, марксистом-диалектиком, объективно примыкая к группе А.М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным).

Можно подумать, что таких марксистов в 20 – 30-х годах было много. Конечно, людей, называвших себя марксистами, хватало. Но образованными философами и психологами были единицы – большинство же повторяли заученные формулы, не будучи в состоянии их осмыслить и успешно применить в конкретной научной деятельности. (Выготский имел все основания заметить в «Историческом кризисе»: «Быть в физиологии материалистом нетрудно – попробуйте-ка в психологии быть им».) Среди них можно, кроме Выготского, назвать Павла Петровича Блонского (у которого Выготский учился в университете А.Л. Шанявского); Сергея Леонидовича Рубинштейна, совершившего почти немыслимое: не зная неопубликованных тогда (в 20-х годах) философских работ Маркса и Энгельса, он сделал самостоятельный шаг от Гегеля к марксизму; Михаила Яковлевича Басова... И совсем не случайно именно эти имена – Выготский, Блонский, Рубинштейн, Басов – мы называем, когда ищем истоки так называемого деятельностного подхода в советской психологии. Впрочем, к этой группе психологов можно отнести в известной мере и Дмитрия Николаевича Узнадзе, сформировавшегося (как и Рубинштейн) в идейном пространстве Гегеля; И.В. Имедадзе убедительно показал, что все сущностные характеристики того, что Узнадзе называл «поведением», идентичны тому, что российские психологи связывают с понятием деятельности.

Впрочем, здесь не все научные биографы Выготского едины. Часть из них вообще не считают, что у Выготского была идея деятельности, во всяком случае в той форме, в которой мы ее находим у А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца (школа Выготского) или у С.Л. Рубинштейна. Конечно, можно спорить о том, была ли «психологическая теория деятельности» А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а затем коллег, прямым продолжением и развитием деятельностных идей Выготского (хотя изучение научных первоисточников убеждает нас, что была), но что такие идеи Выготский неоднократно высказывал, совершенно несомненно – их можно проследить во всех основных работах Льва Семеновича, и мы сделали это в монографии «Деятельный ум», вышедшей в 2001 году в издательстве «Смысл».

Эти идеи однозначно восходят к Гегелю и Марксу. Именно последнему принадлежит тезис о «своеобразии активного трудового приспособления человеком природы к себе, в противоположность пассивному приспособлению животных к среде» (Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. С. 75; далее ссылки на это издание даются в тексте в следующем виде: 1, 75). В полемике с Ж. Пиаже четко проводится мысль, что Пиаже ошибочно выводит мышление и развитие ребенка «из чистого общения сознаний без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью» (2, 75). Особенно характерна в этом отношении монография «Орудие и знак в развитии ребенка»: здесь уже употребляется понятие деятельности. Ребенок, пишет Выготский, «вступает на путь сотрудничества, социализируя практическое мышление путем разделения своей деятельности с другим лицом. Социализация практического интеллекта приводит к необходимости социализации не только объектов, но также и действий» (6, 31). И далее: «Собственная деятельность ребенка направлена на определенную цель...». Наличие знака, речи позволяет «представлять в наличной ситуации моменты будущего действия». Это «создает условия для совершенно нового характера связи элементов настоящего и будущего, создает совершенно новое психологическое поле для действия, ведя к появлению функций образования намерения и спланированного заранее целевого действия» (6, 49).

Итак, первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, – это совершенно четкая психологическая концепция деятельности. Еще раз подчеркнем: здесь не затрагиваем дальнейшей судьбы этой концепции. Точно так же мы не утверждаем, что именно и только Выготский разработал философскую концепцию деятельности как методологической основы советской психологии: приоритет, судя по всему, принадлежит Рубинштейну (хотя эти его соображения 20-х годов остались тогда в рукописи или, как, например, статья 1922 года, были практически недоступны).

Что касается структуры деятельности, то представляет особый интерес то, что Выготский писал об этапах порождения речи (и что дало нам основание говорить о нем как о «первом психолингвисте»).

Уже приведенные слова Выготского из «Орудия и знака» показывают, что его понимание деятельности органично связано с идеей знаковости и определенной трактовкой психологической роли языка. В.В. Давыдов был совершенно прав, когда подчеркивал, что нельзя понять происхождение деятельности отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Что это невозможно, первым увидел именно Лев Семенович. И попытался построить такую психологическую концепцию, где знак (слово), социум (общение) и деятельность выступили бы в теоретическом единстве.

Это ему в большой степени удалось. В его подходе можно выделить несколько существенных моментов.

Первое: четкий анализ значения как психологического понятия. Именно у Выготского понятие значения, до тех пор существовавшее лишь в пространстве логики, лингвистики и семиотики, выступило как равноправное в системе понятий общей психологии и психологии развития.

Второе: динамический, процессуальный характер значения. Значение выступает у Выготского как «внутренняя структура знаковой операции» (1, 160), как путь от мысли к слову и т.д.

Третье: понятие предметного значения. Оно едва ли не первым очерчено именно Выготским, – хотя аналогичные мысли есть у Рубинштейна, Узнадзе, Леонтьева, но они относятся к более позднему времени.

Четвертое: смысловое строение сознания. Понятие смысла выступает здесь у Выготского как «то, что входит в значение (результат значения), но не закреплено за знаком» (1, 165).

Пятое: социальная природа значения (знака). «Всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества» (6, 56).

Шестое: знак, значение как единство общения и обобщения.

Седьмое и самое главное: то, что слово и действие объединены в единую психологическую систему.

Как именно они объединены, Лев Семенович показывает на материале детской игры. (См. его «записки-конспект» об игре, опубликованный Д.Б. Элькониным в своей книге «Психология игры».) Если попытаться кратко сформулировать его позицию, она такова: появление языка (речи) перестраивает систему отображения предметного мира в психике ребенка. Наименование предмета, появление словесного значения вносит новый принцип в организацию сознания. Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и конституирует сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно оперирование «чистыми значениями» вне непосредственного практического действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.

Итог: в основе нового способа оперирования с вещами, предметами лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта, общения. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики, без опоры на реальные свойства вещей.

Харьковские ученики сочли эту концепцию «словоцентричной», и в принципе они были, видимо, правы. Расхождение «харьковчан» с Выготским было четче всего сформулировано А.Н. Леонтьевым в недавно опубликованной рукописи «Учение о среде в педологических работах Л.С. Выготского» («Вопросы психологии», 1998, № 1): «Положение Л.С. Выготского о том, что сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его внешней действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения» (с. 122).

Описанное выше понимание Львом Семеновичем роли языка (знака) в становлении человеческого сознания и деятельности реализует его более общий тезис о культурно-исторической природе человеческой психики. (Здесь хотелось бы подчеркнуть, что сам термин «культурно-исторический» может употребляться и употребляется двояко. Во-первых, для обозначения определенного периода в развитии взглядов Выготского и его школы – того периода, к которому относится статья Льва Семеновича «Проблема культурного развития ребенка», написанная совместно с Лурия книга «Этюды по истории поведения» и монография Леонтьева «Развитие памяти». Во-вторых, в более широком смысле, когда имеется в виду общая идея Выготского о роли исторически развивающейся человеческой культуры в становлении и функционировании индивидуальной психики, – именно в этом смысле говорит о культурно-историческом подходе А.Г. Асмолов в ряде своих работ последних лет.)

Сказанным не ограничивается значение Выготского для психологии XX века. И следующей проблемой, неразрывно связанной с очерченной выше проблематикой деятельности и знака (языка, значения), является роль социальной, коллективной деятельности в психическом развитии ребенка.

Чтобы раскрыть подход Льва Семеновича к этой проблеме, необходимо прежде всего понять, что он вкладывал в само понятие психического развития.

Для него характерно понимание «развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (4, 248). Периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, «накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования» (4, 249). Как известно, Выготский выделяет 5 таких скачков, или «кризисов»: кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет. К началу каждого нового возрастного периода складывается специфическая «социальная ситуация развития». Это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» (4, 258). Именно эта социальная действительность – «основной источник развития».

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». «Подобно тому, как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития...» (4, 262).

Ребенок может решить задачу совершенно самостоятельно, и обычно учитывается только такое, самостоятельное решение. Но может быть и так, что ребенок нуждается для решения в наводящем вопросе, указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, конечно, «не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции». Подражание – это все, «что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве...» (4, 263). Но ведь «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно....Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (4, 264).

То самое, что ребенок может сейчас выполнять лишь в сотрудничестве, а завтра уже самостоятельно – это и есть знаменитая зона ближайшего развития.

Эту зону создает обучение, которое должно «забегать вперед развитию». Оно «приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка» (Выготский Л.С. Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М. – Л., 1935. С. 16).

Для психолога (и, разумеется, педагога) здесь важны три момента.

Первое. Каждая психическая функция, пишет Выготский, появляется на сцене дважды. Сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, или, как любил говорить Лев Семенович, «вращивания» функции вовнутрь.

Второе. Раз так, значит, и сам процесс обучения (да и воспитания) должен представлять собой коллективную деятельность. (Именно в этом направлении шли многие педагогические поиски 20 – 30-х годов, включая А.С. Макаренко.)

И третье. Смысл работы учителя в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества учеников друг с другом и учителя с учениками.

Совершенно очевидно, что эта концепция Выготского есть глубинная теоретико-психологическая основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения. И в этом одна из главных заслуг Льва Семеновича не только перед общей и педагогической психологией, но и перед всем российским образованием.

Вернемся ненадолго назад, к рассуждениям Выготского о диалектике развития ребенка, и обратим внимание на одну его формулировку. Он говорит, что новообразования критических (конфликтных) периодов не сохраняются в дальнейшем в неизменном виде «и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности» (4, 254).

Что же такое для Выготского эта интегральная структура личности?

Конечно, само понятие личности существовало в психологии и до Выготского. Но его понимание личности было в каком-то смысле уникальным.

Во-первых, для Льва Семеновича «личность – первичное, что созидается вместе с высшими функциями». А сами эти функции – «перенесенные в личность, интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности... Индивидуальное личностное – не contra, а высшая форма социальности» (Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. № 1. 1986. С. 59, 54). (Здесь много общего с мыслями С.Л. Рубинштейна тех лет.) Иначе говоря, личность для Выготского есть та основа, вокруг которой строится вся психика человека, включая деятельность и сознание, то в конкретном человеке, что является непосредственным продуктом, кристаллизацией его социальной жизни. «Раз человек мыслит, спросим: какой человек... При одних и тех же законах мышления... процесс будет разный, смотря по тому, в каком человеке он происходит» (там же, 59).

Во-вторых, цитируемая статья Выготского не случайно названа «Конкретная психология человека». Это термин Ж. Политцера, французского психолога-марксиста, у которого взято и еще одно важное понятие – «драма». Выготский вообще ценил Политцера очень высоко. Идея личности как драмы важна потому, что вместе с ней в психологию личности вторгается идея диалектики, внутренней борьбы, сложной динамики, слияния и взаимопереходов психических процессов, функций и состояний.

В-третьих, мир для Выготского не есть – пользуясь известным выражением Дж. Брунера – «мир символов»: познавательные процессы – только часть процессов интериоризации, они подчинены личности, определяющей и регулирующей их.

В собственно психологическом плане личность для Выготского – это, по его же терминологии, динамическая смысловая система, включающая мотивационные, волевые, эмоциональные процессы, динамику действия и динамику мысли. «В процессе общественной жизни... возникают новые системы, новые сплавы психических функций, возникают единства высшего порядка, внутри которых господствуют особые закономерности, взаимозависимости, особые формы связи и движения» (6, 328).

Таким сплавом, такой единицей высшего порядка для Льва Семеновича и является личность как единство интеллекта и аффекта. Их отношение – «не вещь, а процесс». (И, вероятнее всего, перестановка акцентов в последних работах Выготского с деятельности на это единство интеллекта и аффекта, первоначально вызвавшая протест его харьковских учеников, означала собой как раз переход к личностной парадигме, – первым его правоту признал АВ. Запорожец еще в самом конце 30-х годов, а позже к той же позиции пришел и А.Н. Леонтьев.)

Положения Выготского о приоритетности личности и о ее принципиально динамическом строении, специфическом для конкретного человека (и для определенного этапа его развития) нашли дальнейшее развитие у его учеников. Это, например, тезис Леонтьева о личности как системном и сверхчувственном качестве индивида, а главное – понимание личности как процесса постоянного самоопределения человека в мире, опять-таки чрезвычайно существенное для психологической и педагогической трактовки сущности образования. У А.Н. Леонтьева есть положение об исследовании личности как исследовании того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им. А.Г. Асмолов говорит о личности, которая сама выбирает деятельность и образ жизни (ср. у Г.М. Андреевой тезис о «личностном выборе деятельности»). Б.С. Братусь понимает личность как психологический орган, координирующий и направляющий процесс «самостроительства» человека.

Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале его научной деятельности (1924 год) и прошла через всю его научную биографию. Вот она: «...Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого – значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику» (5, 71). Иными словами, коррекционная педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего у него нет, а на то, что у него есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции. Кроме дефектологов, эти мысли Выготского чрезвычайно успешно развивал его сотрудник А.Р. Лурия, сумевший до основания перестроить всю мировую нейропсихологию.

В одной из самых последних работ Льва Семеновича, докладе «Проблема развития и распада высших психических функций», мы находим четкое психофизиологическое обоснование указанной целостности. Для каждой высшей психической функции, говорит Выготский, требуется сложная дифференцированная объединенная деятельность целой системы центров. И – в другом месте – он требует «замены структурного и функционального анализа, неспособного охватить деятельность в целом, межфункциональным и системным анализом, основанным на вычленении межфункциональных связей и отношений, определяющих каждую данную форму деятельности» (1, 174).

Мы выделили, конечно, только основные, ключевые идеи Выготского, определившие тот вклад, который внесен им в мировую психологию XX века. И в заключение хотелось бы высказать несколько общих соображений.

Первое. Говоря о научном наследии Выготского, необходимо рассматривать его взгляды не как статическое целое, а в динамике их развития и перехода от одного концептуального понимания к другому. Выготский 1924 года и Выготский 1934 года не идентичны. «Классическая» культурно-историческая теория, мысли Выготского о деятельности и развивавшаяся Львом Семеновичем в последние годы системно-динамическая концепция личности, конечно, не просто являются разными гранями его наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии к другому.

Второе. Психологические взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин – упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею «смыслового преображения бытия» и понимание «мира действия» как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве – как культуры и как «единственности жизни»... Прямые параллели с Выготским можно обнаружить у Густава Густавовича Шпета. Даже у такого, казалось бы, далекого от Выготского философа, как Павел Александрович Флоренский, можно обнаружить множество пересечений с мыслями Выготского. А на Алексея Алексеевича Ухтомского Лев Семенович прямо ссылается. Еще один замечательный мыслитель, во многом близкий Выготскому в 20 – 30-е годы, – это Сергей Леонидович Рубинштейн.

Третье – это справедливо не только в отношении Выготского, – его психологические взгляды следует рассматривать во взаимодействии с взглядами его предшественников и последователей, как часть единого потока философской и психологической мысли. История науки учит нас, что автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с «нуля», не бывает – во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды (или, если угодно, взгляды Леонтьева, Лурия, Гальперина, Запорожца, Эльконина – это одна школа, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших разные аспекты наследия Выготского, и порой развивавших по-разному) восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.

Поэтому завершим эту статью словами Даниила Борисовича Эльконина из его записных книжек (цитирую их по своей книге «Л.С. Выготский». М., 1990. С. 42):

«Не забыть: если бы Л.С. был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе "Норд" задать ему вопрос, то я спросил бы его: "А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность "души" и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой, но все-таки душой, что она уже есть в нем и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что "душа" человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средством организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме!"

Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Л.С.».

А.А. Леонтьев

О целях, задачах, структуре и методике составления «Словаря»

 

Как уже указывалось выше, литература по взглядам Выготского совершенно неохватна. При этом, даже если взять только отечественных авторов, представление их о системе научных воззрений Выготского очень различно – по существу, у них получаются разные Выготские. Тем более своеобразно видение Выготского зарубежными исследователями, во многом определяемое их исходной теоретической позицией – например, необихевиористской или когнитивистской. Поэтому, чтобы составить себе объективное представление о сущности теоретической системы Выготского и о том, как она изменялась и развивалась на различных этапах его научной биографии, совершенно необходимо вернуться к самому Выготскому, выслушать не только чье-либо мнение о нем, но и его самого.

Отсюда и родилась идея «Словаря» Л.С. Выготского – то есть идея собрать воедино всю его концептуально-терминологическую систему, представить взгляды Выготского через его собственное толкование научных понятий и терминов, причем на различных этапах развития его научных воззрений. Такой словарь не только окажет большую помощь исследователям наследия Льва Семеновича в России и за рубежом, но и будет чрезвычайно полезен в процессе обучения студентов-психологов – и как источник (едва ли можно ожидать, что студент одолеет все огромное научное наследие Выготского!), и как справочник.

Мы видим настоящий «Словарь» как первую попытку в серии будущих аналогичных словарей наследия других выдающихся отечественных (а может быть, и не только отечественных) психологов. В частности, нам кажется очень желательным создание аналогичного «Словаря» С.Л. Рубинштейна и «Словаря» А.Н. Леонтьева. Что касается зарубежных психологов, то прежде всего возникают имена Жана Пиаже и Курта Левина, в наибольшей степени повлиявших на отечественную психологию и достаточно хорошо представленных русскими переводами; можно обратиться в этом плане и к такой значительной фигуре, как Эрих Фромм.

В своем нынешнем виде «Словарь» включает 181 слово (включая терминологические словосочетания). Словник «Словаря» был составлен на основе существующих предметных указателей к различным изданиям трудов Выготского и затем – в процессе расписывания этих трудов – расширен за счет тех терминов, которые представляются нам существенными для понимания взглядов Льва Семеновича, но в первый вариант словника не вошли (например, включенное Выготским и Варшавой в их «Психологический словарь» слово «Агглютинация»). Учитывая, что многие из текстов Выготского имеют дидактическую (учебную) направленность, мы, как правило, не включали в «Словарь» толкование им наиболее распространенных и общепринятых психологических терминов (вроде «Ощущение»), если только это толкование не было у Выготского оригинальным (например, мы сознательно оставили в словнике термин «Мышление»). В этих последних случаях выборка была неполной, то есть брались лишь те дефиниции и контексты (см. ниже), которые представляли интерес. Во всех остальных случаях мы включали в «Словарь» все без исключения тексты, в которых давалась дефиниция данного термина или в которых этот термин выступал в «ключевом контексте», то есть таком, где ярко и существенно реализовалось понимание этого термина Выготским.

В качестве источника нами были взяты почти все переиздания (или посмертные публикации) трудов Выготского и некоторые прижизненные публикации его работ. Полный список расписанных публикаций Выготского дается в конце «Словаря» – в «Указателе источников». При выборе этих источников мы опирались на составленные Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой библиографические списки: «Список трудов Л.С. Выготского» (Собрание сочинений: В 6 т. Т. 6. М., 1984); «Библиография трудов Льва Семеновича Выготского» (в кн.: Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь и деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996). В тексте словарных статей отдельные работы Выготского обозначаются цифровыми индексами, разъясняемыми в «Указателе источников».

В «Словарь», таким образом, включены все авторские (принадлежащие самому Льву Семеновичу) дефиниции употребляемой Выготским терминологии (кроме очерченных выше терминологических «банальностей») и по возможности максимум «ключевых контекстов», то есть отрывков, в которых дается косвенное толкование соответствующих терминов, а не их прямая дефиниция.

Структура словарной статьи следующая.

Первое. «Черное слово», являющееся объектом толкования. Это может быть слово-термин (например, «Анализ») или терминологическое словосочетание (двучленное, например «Психический акт», или многочленное, например «Высшие психические функции»). Оно выделяется полужирным шрифтом.

Второе. Корпус дефиниций и ключевых контекстов. Они даются вперемежку в хронологической последовательности написания соответствующих работ. Выписки, как правило, имеют объем не более одного абзаца оригинала. Большинство из них дается в сокращенном виде. Если сокращение (обычно внутри предложения) приходится на начало выписки или на ее конец, то используется многоточие. Если же сокращение делается внутри выписки, оно обозначается многоточием в угловых скобках <...>.

Третье. После выписок с новой строки даются внутренние отсылки. Именно эта часть словарной статьи особенно важна для понимания концептуальной системы Выготского. Отсылки эти в нашем словаре двух типов. Во-первых, к частично или полностью синонимичным терминам и терминологическим словосочетаниям: так, внутренними отсылками связаны статьи «Функция», «Психические функции» и «Высшие психические функции». Во-вторых, к наиболее значимым терминам, употребленным самим Выготским в дефинициях или ключевых контекстах и тесно взаимосвязанным с толкуемым термином в его концептуально-терминологической системе. Так, в статье «Детская примитивность» дается отсылка к статье «Культурное развитие».

Вертикальной линией поперек строки обозначается переход со страницы на страницу в тексте оригинала.

Члены авторского коллектива «Словаря» перечислены на обороте титула: это студенты и аспиранты факультета психологии МГУ и Московского педагогического государственного университета. Они делали выписки из работ Выготского, руководствуясь словником, указателем работ и специальной инструкцией. Часть выписок сделана нами (А.А. Леонтьевым). Авторами словарных статей являются АА. Леонтьев и А.В. Степаносова.

Само собою разумеется, что при всем стремлении к полноте в «Словаре» вполне возможны пропуски, так как мы не могли перепроверять всю работу по выпискам. Поэтому мы обращаемся ко всем читателям (или, как часто выражаются в наш компьютерный век, пользователям) «Словаря» со следующей просьбой: при обнаружении таких пропусков сделать необходимые выписки, руководствуясь прилагаемой инструкцией, и передать их редактору «Словаря» А.А. Леонтьеву на кафедру психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Эти выписки будут использованы при переиздании «Словаря», а представившие их лица – включены в состав авторского коллектива.

Мы приглашаем преподавателей, аспирантов и студентов к участию в дальнейшей работе над «Словарем». Как указано во «Введении», он первоначально планировался в более полном виде. Каждая статья должна была включать также: а) английский эквивалент исходного термина или терминологического словосочетания; б) в необходимых случаях – комментарий, обобщающий материал данной статьи; в) также в необходимых случаях – альтернативный комментарий, написанный представителем другой точки зрения.

Таким образом, мы надеемся на то, что с вашим активным участием удастся в разумные сроки довести настоящий «Словарь» до окончательного вида и переиздать его уже в соответствии с первоначальным замыслом и с дополнениями.

Словарные статьи

 

Абсолютная успешность

 

Представьте себе, что кого-либо из нас, взрослых, поместили в какой-нибудь из школьных классов <...>. Я думаю, что каждый из нас окажется в этом классе первым учеником по абсолютной успешности, т.е. школьные требования, по-видимому, мы с вами будем выполнять лучше, чем дети этого класса, и несомненно будем поставлены по абсолютной успешности на первое место. (3.3, 396)

См. Относительная успешность

Абстрагирование

 

Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое значение, т.е. определенную ситуацию. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т.е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у ребенка. По сути своей абстракция требует некоторого отграничения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. (1.5.15, 240 – 241)

Агглютинация

 

Агглютинация – слияние образов, простейшая форма соединения, склеивания представлений, в котором невозможно различить отдельные элементы. Агглютинация – период в развитии детской речи, характеризующийся простым склеиванием отдельных элементов речи и обозначением одним словом ряда предметов, представлений и т.д. Агглютинацию называют иногда символическим мышлением в противовес абстрактному (формальному) мышлению культурно-зрелого человека (12.1, 12)

См. Образное мышление

Акт поведения

 

И так же точно ко всякому акту поведения должна подходить психология – из целого постигая его части, а не, наоборот, из частей построя целое. (13.1, 102) Акт – действие, психический процесс, выражающий ту или иную деятельность психического аппарата. Различают психические акты или функции и психические явления или состояния; в первых проявляется психическая деятельность субъекта, вторые составляют содержание или материал этой деятельности (например, акт представления или представление и содержание представления). В современной психологии акт – процесс поведения, включающий ряд реакций и представляющий в функциональном и структурном отношении единое замкнутое целое. (12.1, 14 – 15)

См. Поведение

Активность детской речи

 

Активность детской речи является только отражением общей активности этого возраста. <...> наичаще в детском рассказе встречаются действия, реже предметы и во много раз реже признаки предметов. (11.1, 54)

Актуализация

 

... переход какого-либо инстинкта, врожденной наклонности, предрасположения из потенциального в актуальное состояние, особая форма реакции, при которой раздражение или стимул служат только поводом или толчком для обнаружения потенциально созревшего акта или поступка. (12.1, 15)

См. Реакция

Актуальный

 

... проявляющийся в действии в отличие от потенциального, т.е. обладающего действенностью в возможности. (12.1, 15)

Анализ

 

Метод анализа в естественных науках и в каузальной психологии состоит в изучении одного явления, типичного представителя целого рода, и выведения отсюда положения обо всем роде. <...> Анализ принципиально не противоположен индукции, а родствен ей: он есть высшая ее форма, отрицающая ее сущность (многократность) <...>. Он лежит в основе всякого эксперимента; всякий эксперимент есть анализ в действии, как всякий анализ есть эксперимент в мысли, поэтому правильно было бы назвать его экспериментальным методом. <...> Анализ есть применение методологии к познанию факта, т.е. оценка применяемого метода и смысла полученных явлений. В этом смысле можно сказать, что анализ всегда присущ исследованию, иначе индукция превратилась бы в регистрацию. (1.1.15, 402, 403, 408) Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, то есть вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его. (30.1, 8)

См. Метод, Эксперимент

Аномальный ребенок

 

При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не говорит психологу, пока вы не обозначите степени компенсации этого дефекта. <...> У отсталого ребенка сама по себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно высокой, но беда в том, что умение владеть ею у ребенка ничтожно. (1.5.5, 148)

См. Дефект

Ассоциация

 

Следующим моментом в составе процессов воображения является ассоциация, т.е. объединение диссоциированных и измененных элементов <...> эта ассоциация может происходить на различной основе и принимать различные формы от чисто субъективного объединения образов до объективно научного, соответствующего, например, географическим представлениям. (11.1, 23)

См. Воображение

Афазия

 

При распаде единства речи и действия мы замечаем обратное движение – переход человека от высших форм к более низким. Интеллектуальные процессы у человека с нарушенными символическими функциями, т.е. у афазика, ведут не просто к снижению функции практического интеллекта или затруднению в ее реализации, но представляют собой обнажение <...> более примитивного уровня поведения.

<...> Первое, что бросается в глаза, когда наблюдаешь афазика, – его необычайное замешательство. <...> Нет и намека на сколько-нибудь сложное планирование решения задачи. Создание предварительного намерения и его последовательная систематическая реализация абсолютно недоступны для такого больного. Каждый стимул, возникающий в ситуации и привлекший внимание афазика, вызывает импульсивную попытку непосредственно ответить соответствующей реакцией без учета ситуации и решения в целом. <...>

Иногда действия задерживаются и приобретают рудиментарную форму, иногда превращаются в сложные и неорганизованные массивы практических действий. Если ситуация сложна и может быть выполнена лишь посредством последовательной системы предварительно спланированных операций, афазик <...> оказывается совершенно беспомощным. В более простых случаях он решает задачу при помощи простых симультанных комбинаций в пределах зрительного поля. (1.6.1, 25)

Трудно представить себе более ярко общий распад высших психических функций при нарушении речевой символики, чем при афазии. Поражение речи сопровождается здесь и выпадением (или значительным нарушением) знаковых операций; однако это выпадение отнюдь не проистекает как изолированный моносимптом, но влечет за собой общие и глубочайшие нарушения в деятельности всех высших психических систем <...> Афазик, у которого выпадают высшие знаковые операции, в практических действиях подчинен элементарным законам оптического поля. <...> Резкие изменения характерны для активной деятельности афазика, которая возвращается к примитивной нераздельности сенсорной и моторной сфер: непосредственное моторное проявление импульсов с невозможностью задержать свое действие и образовать отсроченное во времени намерение, неумение трансформировать с помощью перемещения внимания раз возникший образ, полная неспособность в рассуждении и действии отвлечься от осмысленных и привычных структур; возвращение к примитивным формам отображающего подражания – вот те глубочайшие последствия, которые связаны с поражением высших символических систем. (1.6.1, 25)

См. Высшие психические функции, Практический интеллект, Речь

Аффективное восприятие

 

Первоначально выделяется в раннем детстве одна группа функций, еще сама недостаточно дифференцированная внутри себя, которая занимает главенствующее место по отношению ко всем остальным функциям. Какая это функция? <...> Аффективное восприятие <...> В центре стоит восприятие, непосредственно связанное с эмоцией, а все остальные деятельности уже начинают действовать только через восприятие. (7.1, 104)

См. Восприятие

Аффективное противоречие

 

Момент невозможности, противоречия есть необходимое условие при построении произведения искусства.

(Оно) развивается в двух противоположных эмоциональных планах <...> Два плана поддержаны и изображены всей силой поэтического приема, т.е. существуют не только как противоречие логическое, но <...> как противоречие аффективное – переживания читателя <...> есть в основе своей переживание противоположных чувств, развивающихся с равной силой, но совершенно вместе. <...> Аффективное противоречие, вызываемое этими двумя планами <...>, есть истинная психологическая основа нашей эстетической реакции. <...>

В художественном произведении всегда заложено некоторое противоречие, некоторое несоответствие между материалом и формой, автор подбирает как бы нарочно трудный, сопротивляющийся материал, который оказывает сопротивление своими свойствами всем стараниям автора сказать то, что он сказать хочет. <...> И то формальное, которое автор придает этому материалу, направлено не на то, чтобы вскрыть свойства, заложенные в самом материале <...>, а как раз в обратную сторону: к тому, чтобы преодолеть эти свойства. <...>

См. Переживание

Вербализм

 

Вербализм – это употребление слов, за которыми не скрывается никакого смысла, содержания, значение которых остается пустым. (1.5.12, 213)

См. Значение

Влечение

 

Следует различать два рода влечений. Один <...> это эрос в широком смысле, сексуальное влечение, включающее в себя не только половое влечение во всем его многообразии, но и весь инстинкт самосохранения; это – влечение к жизни. Другой род влечений, типическим примером которых следует считать садизм, может быть обозначен как влечение к смерти. Задачей этого влечения является, как говорит Фрейд <...>, возвращение всех живых организмов в безжизненное состояние, т.е. его цель – «восстановить состояние, нарушенное возникновением жизни», вернуть жизнь к неорганическому состоянию материи. (28.1, 31)

Внешний знак

 

Примитивный человек, стоящий перед задачей, превосходящей естественные силы его памяти, прибегает к бумаге, прибегает к пальцам, к созданию внешних знаков. Он пытается воздействовать на свою память извне. Внутренние процессы запоминания он организует извне, заменяя внутренние операции внешней деятельностью, которая наиболее легко поддается его власти. Организуя эту внешнюю деятельность, он овладевает своей памятью при помощи знаков. В этом сказывается существенное отличие человеческой памяти от памяти животного. (9.1, 111)

См. Знак, Память.

Внимание

 

С реактологической точки зрения внимание следует понимать не иначе, как известную систему реакций установки, т.е. таких подготовительных реакций организма, которые приводят тело в нужное положение и состояние и подготавливают его к предстоящей деятельности. (3.1, 145) Благодаря ритмичности нашего внимания мы склонны вносить ритм и приписывать его всем внешним раздражениям независимо от того, обладают они на самом деле или нет. Иначе говоря, мы воспринимаем мир не в его расчлененном, хаотическом виде, но как связанное и ритмическое целое, объединяя более мелкие элементы в группы, группы в новые, большие образования. (3.1, 147 – 148) <...> внимания как особого единого акта не существует. Существует столько вниманий, сколько деятельностей. Внимание есть регулирующая сторона каждой реакции. Оно выражается в ее доминантности, в целом ряде вспомогательных и сопутствующих реакций установки и т.д. (13.1, 124)

См. Деятельность, Реакция, Установка

Внутренняя речь

 

Речь, с помощью которой человек мыслит <...> Есть основание полагать, что процесс ее образования совершается только в школьном возрасте. (1.5.7, 124) <...> Способ мышления, <...> внутренний способ поведения, особая форма деятельности детского интеллекта. (1.5.12, 202) Внутренняя речь строится совершенно иначе, чем речь внешняя. В ней иное отношение между физическими и семантическими моментами.

Внутренняя речь абстрактна в двух отношениях: а) она абстрактна в отношении всей звучащей речи, т.е. воспроизводит только фонетические черты ее (например: три ррр в слове революция <...>, и б) она аграмматична; всякое слово в ней предикативно. Грамматика ее иная, чем грамматика внешней речи: во внутренней речи значения связываются между собой иначе, чем в речи внешней; слияние во внутренней речи совершается по типу агглютинации.

<...> Влияние смыслов: слово в контексте и ограничивается и обогащается; слово вбирает в себя смысл контекстов = агглютинация. Последующее слово содержит в себе предыдущее. (1.1.9, 163)

См. Агглютинация, Значение, Мышление, Слово, Смысл

Возраст

 

Возраст ребенка, т.е. отдельный этап его развития, представляет собой реальное единство, т.е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет целый ряд таких свойств и закономерностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдельных частей и сторон. Возраст, т.е. состояние ребенка в каждый данный момент развития, представляет соединение различных черт, напоминающее химическое соединение. <...> возраст есть реальное единство замкнутого в себе целого, имеющего свои свойства, проявляющиеся в этом целом и требующие для своего понимания и изучения именно учета этого целого. (5.1, 41 – 42) Возраст есть не что иное, как известный цикл развития, как бы замкнутый в себе, отграниченный от других циклов, который отличается своими своеобразными темпами и своим своеобразным содержанием развития. (7.1, 17)

См. Развитие

Волевое действие

 

Традиционный взгляд относит к волевым действиям все, что не является первичным или вторичным автоматическим (инстинктом или навыком). Между тем возможны действия третьего порядка, не являющиеся ни автоматическими, ни волевыми <...> – интеллектуальные действия обезьяны <...>. Волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов. (1.6.1, 50)

См. Поведение

Волевой акт

 

Волевой акт непременно предполагает предшествующее наличие в нашем сознании некоторых желаний, хотений, стремлений, связанных, во-первых, с представлением о той конечной цели, к которой мы стремимся, а во-вторых, с представлением тех поступков и действий, которые нужны с нашей стороны для осуществления нашей цели. Таким образом, двойственность лежит в самой основе волевого акта и становится особенно приметной и наглядной тогда, когда в нашем сознании сталкиваются несколько мотивов, несколько противоположных стремлений, и из этих разных стремлений и мотивов сознанию приходится делать выбор. (3.1, 201) <...> полный волевой акт следует понимать как такую систему поведения, которая возникает на основании инстинктивных и эмоциональных влечений организма и всецело предопределена ими.

См. Влечение, Выбор, Действие, Мотив, Поведение, Сознание

Воля

 

Воля – стадия овладения собственными процессами поведения. (6.1, 423) Если интеллект является необходимой предпосылкой для развития труда, то воля, т.е. овладение собственным поведением, является непосредственным его продуктом и результатом. (9.1, 63) <...> развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных движений, совершающихся вначале по словесной инструкции, и кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосредственной зависимости от коллективной деятельности ребенка. (1.2.2, 465) Мы рассматриваем волю, <...>, как особую стадию в развитии поведения, именно стадию, которая характеризуется овладением собственными процессами поведения. <...> С этой точки зрения всякий процесс поведения становится волевым тогда, когда он вступает в связь с личностью и когда личность овладевает им. <...> Самое развитие воли <...> становится возможным не иначе, как на основе социального развития личности ребенка. (5.1, 84 – 85)

См. Личность, Поведение, Развитие

Воображение

 

<...> творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга, психология называет воображением или фантазией <...> В житейском обиходе воображением или фантазией называют все то, что нереально, что не соответствует действительности и что, таким образом, не может иметь никакого практического серьезного значения. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. (11.1, 5) <...> постараемся показать все четыре основных формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью. <...> Первая форма связи <...> заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека <...> Второй формой связи является более сложная связь <...> между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. <...> Такая форма связи становится возможной только благодаря чужому или социальному опыту <...> Третьей формой связи является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству <...> Однако существует еще и обратная связь воображения с эмоцией <...> всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувство является действительным, реально переживаемым <...> Сущность <...> последней (формы связи) заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Такое воображение становится действительностью. (11.1, 8 – 16) Первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения <...>: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. (11.1, 10) Примерами <...> кристаллизованного, или воплощенного, воображения может служить любое техническое приспособление, машина или орудие <...> они в развитии своем описали круг. Элементы, из которых они построены, были взяты человеком из реальности. Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения. Наконец воплотившись, они снова вернулись к реальности, но вернулись уже новой активной силой, изменяющей эту реальность. Таков полный круг творческой деятельности воображения. (11.1, 16) В этуже пору (подростковый, переходный возраст) со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются главным образом материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным. Проявление того и другого типа воображения и постепенная их дифференцировка свойственна именно этому возрасту. (11.1, 30 – 31) Обычно воображение представляют как исключительно внутреннюю деятельность, не зависящую от внешних условий или в лучшем случае зависимую от этих условий одной стороной именно постольку, поскольку эти условия определяют материал, над которым работает воображение. Самые же процессы воображения, направление его с первого взгляда кажутся руководимыми только изнутри чувствами и потребностями самого человека и поэтому обусловленными субъективными, а не объективными причинами. На самом деле это не так. Уже давно в психологии был установлен закон, согласно которому стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды. (11.1, 24 – 25) Воображение у ребенка <...> не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека; в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека. Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. (11.1, 27) Основной закон р