Активізація продуктивного мислення

У навчально-виховній роботі з розумово відсталими школярами корекційний ефект обумовлений забезпеченням активізації і формування їх продуктивного мислення, що підвищує свідомість засвоєння інформації і мотивації пізнавальної діяльності.

Ця закономірність також пов'язана з методами і прийомами педагогічного процесу в допоміжній школі.

У роботі з розумово відсталими школярами виправленню підлягають недоліки, характерні для різних психічних процесів, які в сукупності реалізуються у їхній інтелектуальній діяльності -

перцептивных, мнемічних, мовленнєвих, мислевих, емоційно-вольових.

Тому, звичайно, навчально-пізнавальна діяльність олігофренів повинна бути організована так, щоб сприяти корекції і сприйняття, і запам'ятовування, і репродуктування інформації в різних формах (мовних, графічних, практичних), і мислення. Розвиток репродуктивної пізнавальної діяльності олігофренів, пов'язаної з відтворенням і застосуванням у подібних ситуаціях раніше отриманих знань і інтелектуальних умінь, - безсумнівно, дуже важлива вимога до корекційної роботи допоміжної школи. її врахування дозволяє формувати й упорядковувати процеси збереження, адекватного відтворення інформації, її вибіркової актуалізації, розвивати уміння, навички, звички діалогічного і монологічного спілкування, практичного користування знаннями і прийомами роботи. Така діяльність може і повинна бути активною і свідомою, що засновано на забезпеченні розуміння її цілей, значення, змісту. У практиці допоміжних шкіл і в теорії олігофренопедагогіки саме репродуктивній пізнавальній діяльності розумово відсталих школярів традиційно приділяється переважна увага. Але для рішення задач корекції інтелектуальних порушень у дітей олігофренів принципово необхідне посилення продуктивності їхньої пізнавальної діяльності, що засновано на активізації при її здійсненні логічного мислення учнів як процесу відображення реальної дійсності, опосередкованого міркуваннями і спрямованого на отримання самостійного висновку (хоча при цьому не виключена педагогічна допомога).

У багатьох дослідженнях доведена корекційно-розвивальна ефективність опори на продуктивне мислення розумово відсталих учнів для впливу навчального процесу на різні компоненти їхнього інтелектуального розвитку: якість знань, діяльнісні характеристики розуму, особистісні параметри, зокрема мотивацію пізнавальної діяльності. Саме такий підхід найбільшою мірою сприяє підвищенню свідомості й активності дітей у навчанні, корекції не тільки мислення, але й інших пізнавальних і емоційно-вольових процесів.

Звичайно, у логічній обробці навчальної інформації, її переконструюванні, побудові умовиводів для отримання нового для себе висновку розумово відсталі школярі, відчувають значні утруднення, допускають характерні помилки. Але дослідження і передова практика показують, що ці труднощі не є фатальними - при наполегливій роботі з використанням спеціальних корекційних прийомів вже в молодших класах допоміжної школи можливе значне посилення продуктивності пізнавальної діяльності учнів. Цьому сприяє застосування у педагогічному процесі різних типів учбово-пізнавальних завдань, сконструйованих на різноманітному програмному матеріалі, які потребують для свого виконання активного мислення учнів. Особливе місце серед таких завдань приділяється встановленню причинно-наслідкових зв'язків, але їх типи досить різноманітні, а саме:

1) аналіз навчального матеріалу, пред'явленого для сприймання, з метою вичленування у ньому головного, встановлення логічного складу інформації;

2) порівняння предметів і явищ, які вивчаються, за схожістю і відмінністю;

3) виділення суттєвих ознак у об'єктах вивчення, їх абстрагування від несуттєвих і диференціація суттєвого і несуттєвого;

4) узагальнення суттєвих ознак і виведення визначень, понять і закономірностей шляхом побудови індуктивних умовиводів;

5) конкретизація узагальнень для пізнання проявів загального у одиночному шляхом побудови дедуктивних умовиводів;

6) співвіднесення наочно-образних, узагальнено-образних, понятійно-вербальних, наочно-символічних форм відображення об'єктів пізнання;

7) виявлення причинно-наслідкових зв'язків у навчальній інформації, зокрема встановлення "ланцюгової причинності", а також усвідомлення двосторонніх відношень між компонентами каузальної (причинно-наслідкової) залежності;

8) доведення і спростування;

9) вибіркове абстрагування, відтворення і застосування фрагментів вивченої інформації в залежності від заданого кута зору її розгляду;

10) складання плану навчального тексту та його відтворення;

11) монологічне відтворення сукупності знань у їх логічній системі;

12) критична оцінка інформації, яка сприймається;

13) відтворення образів уяви;

14) перенос знань, їхнє практичне застосування в умовах, які все більше і більше відрізняються від тих, в яких вони первісно вивчалися.

Доцільно в роботі з розумово відсталими школярами залучати їх до самостійного прийняття рішень і в більш цілісних ситуаціях, максимально наближених до умов реального життя, і відпрацьовувати способи таких рішень. Наприклад, в процесі правового виховання можливе застосування наступних типів реальних життєвих ситуацій, рішення яких засновано на конкретизації тієї чи іншої правової норми: ситуація-ілюстрація, що знайомить учнів із прикладами прийняття рішення відповідно до норми права; ситуація-оцінка. коли розумово відсталим учням повідомляють одне чи кілька готових рішень - виходів з описаної ситуації - і пропонують оцінити кожне з таких рішень з обов'язковою аргументацією своїх суджень на основі правових знань; ситуація-проблема, при постановці якої учням пропонують, осмисливши відповідну інформацію про конкретну життєву подію, самостійно визначити утруднення-проблему, що зустрілася діючій особі в описаних умовах, а також знайти та обґрунтувати правильне рішення цієї проблеми з урахуванням правових регламентацій; ситуація-інцидент. що формулюється так, щоб в учнів для її правильного вирішення виникла необхідність в одержанні додаткової правової інформації.

Закономірність впливу педагогічного процесу на корекцію інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів, яку ми зараз розглядаємо, дає можливість виділити й обґрунтувати ще одну

класифікацію методів навчання і корекції, що відрізняється від розглянутого вище їхнього розподілу на словесні, наочні і практичні. Ця класифікація (у загальній дидактиці найбільше глибоко і докладно розглянута І. Я. Лернером) заснована на врахуванні особливостей пізнавальної діяльності учнів у їхній спільній роботі з учителем щодо оволодіння різними елементами змісту освіти.

Такий підхід до розподілу методів організації пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей на репродуктивні і продуктивні, а ще точніше - на інформаційно-рецептивні (вчитель чи підручник інформує, а діти сприймають інформацію), репродуктивні, частково-пошукові і дослідницькі (два останніх відрізняються між собою за ступенем самостійності школярів у продуктивному пізнанні), є для корекційної педагогіки дуже перспективним. А для того, щоб методи навчання і корекції в єдності вирішували задачі, відбиті в обох тільки що охарактеризованих закономірностях роботи з корекції інтелектуальних порушень у розумово відсталих дітей, логічно, на наш погляд, використовувати в теорії і практиці олігофренопедагогіки бінарну класифікацію методів навчання. Вона включає дві істотні підстави:

1) зовнішні форми прояву методів (у зв'язку з джерелами знань) - словесні, наочно-образні, практичні;

2) внутрішні особливості і рівні пізнавальної діяльності школярів- рецептивної, репродуктивної, частково-пошукової, дослідницької. Відповідно кожний з цих методів, які відображають особливості пізнавальної діяльності учнів та ступінь їх самостійності, може бути розглянутий у єдності з формою її здійснення (тобто з методами словесними, наочними, практичними), що вкрай важливо з точки зору впливу методів навчання на корекцію як рецептивних, репродуктивних і продуктивних процесів інтелектуального розвитку олігофренів, так і на формування предметно-практичного, образного і словесно-логічного планів пізнавальної діяльності в їхньому взаємозв'язку.