Проектирование и разработка учебно-методических материалов образовательной программы

 

2.3.1. Рабочая программа учебной дисциплины (модуля)

Разработка учебного плана представляет собой составление определённой модели организации процесса подготовки выпускника, а наполнение этого процесса реальным содержанием это задача преподавателя, поэтому разработанные им учебно-методические материалы по конкретной дисциплине должны не только отвечать формальным требованиям, но и, самое главное, должны быть направленны на формирование конкретных результатов обучения. При этом преподаватель должен четко представлять себе, что реализуемая им дисциплина является частью единой ОП, направленной на формирование ключевых компетенций.

Структура и содержание всех видов методических разработок (учебно-методические комплексы, методические рекомендации, методические указания, руководства, учебные/методические пособия и т.п.) не должны превращаться в жесткий алгоритм предписанных действий, наоборот, они должны составлять «маршрут» изучения того или иного материала, в котором будут обозначены основные пути самостоятельного направленного поиска, обнаружения и обработки информации с целью получения нового «знания» и формирования компетенций.

Одним из элементов, определяющим развернутое содержание образовательной программы, согласно ее структуре, является совокупность программ учебных дисциплин (модулей) и практик. Разработка содержания конкретной учебной дисциплины это дело каждого преподавателя, поэтому процесс создания рабочей учебной программы дисциплины (далее РПУД) можно рассматривать как самостоятельный акт проектирования образовательной программы по определенной дисциплине (модулю), именно поэтому последовательность действий (этапы) при разработке ОП и рабочей программы учебной дисциплины (РПУД) идентична.

Процесс разработки учебной дисциплины (модуля) можно назвать процессом педагогического проектирования, поэтому последовательность шагов при ее разработки будет следующей:

- выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом;

- выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

- выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

- разработка технологии обучения [11].

Первоочередной задачей преподавателя является создание «прообраза» дисциплины (модуля), описательной модели образовательного процесса по дисциплине, реализация которой в ходе реального процесса обучения и познания позволяла бы студенту, при соблюдении установленных программой условий, освоить дисциплину на требуемом уровне. Как правило, в вузе, существует большой массив конструктов (определенных в локальных документах вуза), созданных в рамках требований, которым в данной сфере руководствуются в вузе. Этот опыт следует включить в базу данных проектирования, но не воспринимать его догматически. В качестве внешних входных условий (заданий), выполнять или учитывать которые необходимо при создании рабочей программы учебной дисциплины (модуля) выступают:

- цели, определенные образовательной программой;

- количественная характеристика дисциплины (модуля), содержащаяся в учебном плане по направлению подготовки/специальности;

- наличие логических связей с другими дисциплинами ОП;

- требования к результатам освоения образовательной программы, содержащиеся в образовательном стандарте относительно компетенций выпускника;

- наличие материально-технической базы для проведения всех видов занятий, особенно наличие специализированных аудиторий и лабораторной базы;

- наличие учебно-методического обеспечения дисциплины (учебники, автоматизированные учебные курсы, методические, наглядные и иные пособия и т. п.);

- наличие условий для самостоятельной работы студента (специально оборудованные интеллектуальным интерфейсом компьютерные классы, читальные залы, различные мастерские, кабинеты для выполнения курсовых проектов и работ и т. п.).

Изменился также подход к разработке РПУД (модулей), если раньше цели дисциплины «диктовали» как проектировать и чем наполнять содержание, то теперь это роль передана результатам обучения. Согласно европейским требованиям в рабочей программе каждого модуля должна быть подробно описана система оценивания успешности достижения студентом запланированных по модулю результатов обучения и приведены фонды оценочных средств.

Особой проработки в проектировании РПУД должно отводится определению объемов (в академических часах или зачетных единицах) контактной работы студента с преподавателем и самостоятельной работы студента; видам и типам учебных занятий; перечню используемых образовательных технологий и методик; организации самостоятельной работы студентов в аудиторное и во внеаудиторное время; видам и формам текущего и итогового контроля (аттестации по дисциплине/модулю).

При составлении окончательных вариантов рабочих программ дисциплин (модулей) и практик необходимо учесть требования п. 18 «Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» (утвержденного приказом Минобрнауки России №31402 от 24.02.2014) [19]. В соответствии с ними в структуру рабочей программы дисциплины (модуля) входит:

- наименование дисциплины (модуля);

- перечень планируемых результатов обучения по дисциплине (модулю), соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы;

- указание места дисциплины (модуля) в структуре образовательной программы;

- объем дисциплины (модуля) в зачетных единицах с указанием количества академических часов, выделенных на контактную работу обучающихся с преподавателем (по видам учебных занятий) и на самостоятельную работу обучающихся;

- содержание дисциплины (модуля), структурированное по темам (разделам) с указанием отведенного на них количества академических часов и видов учебных занятий;

- перечень учебно-методического обеспечения для самостоятельной работы обучающихся по дисциплине (модулю);

- фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине (модулю);

- перечень основной и дополнительной учебной литературы, необходимой для освоения дисциплины (модуля);

- перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет», необходимых для освоения дисциплины;

- методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля);

- перечень информационных технологий, используемых при осуществлении образовательного процесса по дисциплине (модулю), включая перечень программного обеспечения и информационных справочных систем;

- описание материально-технической базы, необходимой для осуществления образовательного процесса по дисциплине (модулю) [19].

Представленная структура не является совершенно новой, впервые отдельно обозначен пункт «фонд оценочных средств», который является наиболее трудоемким и отражающим сущность проектирования РПУД на основе процесса формирования результатов обучения, поэтому более детально рассмотрим содержание этого пункта в параграфе 2.3.2.

Далее рассматривая особенности разработки рабочей программы учебной дисциплины (модуля) необходимо остановится на наиболее затруднительном для преподавателей разделе каким является «Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля)». На наш взгляд, они должны быть наиболее краткими, четкими и понятными и отражать особенности конкретного курса, дисциплины, модуля. В данный раздел необходимо включать следующую информацию:

- наиболее эффективные способы освоения материала курса, его специфические особенности,

- виды и типы самостоятельного изучения учебного материала по дисциплине.

Значимость самостоятельной работы среди видов учебной деятельности обусловлено целым комплексом причин: разным исходным уровнем готовности студентов к восприятию учебного материала по каждой дисциплине, различным темпом, стилем, характером индивидуальной самостоятельной деятельности, различным ценностным отношением студентов к дисциплине, стремлением студентов к самостоятельному структурированию своего личного времени, отражающему их индивидуально‐личностные особенности.

Основной специфической особенностью организации самостоятельной работы обучающихся в вузе является то, что с помощью ее происходит выработка стиля, навыков учебной (познавательной) деятельности, рациональный характер которых будет способствовать постоянному обновлению знаний высококвалифицированного выпускника вуза. При этом основная цель самостоятельной работы студентов состоит в овладении фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности по профилю, опытом творческой, исследовательской деятельности.

Определяя основные задачи самостоятельной учебной деятельности студентов под контролем преподавателя можно выделить следующие:

- освоение минимума содержания, выносимого на самостоятельную работу, предложенный преподавателем в соответствии с образовательными (или профессиональными) стандартами;

- планирование самостоятельной работы в соответствии с графиком предложенным преподавателем;

- выбор наиболее оптимальных и эффективных форм, видов и типов самостоятельной работы, предусмотренных учебным планом или рабочей программой учебной дисциплины (модуля);

- выполнение заданий на самостоятельную работу и подготовка отчета по ее результатам в соответствии с графиком представления результатов, видами и сроками отчетности.

В разделе «Методические указания для обучающихся по освоению дисциплины (модуля)» должны быть представлены позиции, которые решают задачи, связанные с организацией самостоятельной работы студентов. К ним относятся:

- развитие способности обучающихся работать самостоятельно;

- формирование самостоятельности мышления и принятия решений;

- развитие активности и познавательных способностей студентов, исследовательских умений;

- стимулирование самообразования и самовоспитания;

- развитие способности эффективно планировать и распределять свое время.

Самостоятельная работа также неразрывно связана с формированием таких важных компетенций, как способность применять знания на практике и способность находить, обрабатывать и анализировать информацию из разных источников.

 

2.3.2. Разработка фондов оценочных средств

 

Особое внимание при проектировании РПУД и других учебно-методических материалов ОП необходимо обратить на разработку фондов оценочных средств (далее - ФОС), с помощью которых преподаватель сможет диагностировать и оценить уровень сформированности результатов обучения по дисциплине (модулю). Разработка ФОС «заставляет» преподавателя по-новому проектировать структуру и содержание учебной дисциплины (модуля) с ориентиром на то, как проверить сформированность компетенций и как их оценить.

Фонд оценочных средств это комплекты методических и оценочных материалов, методик и процедур, предназначенных для определения соответствия или несоответствия уровня достижений студентов планируемым результатам обучения. Сложность в создании ФОС как объекта проектирования, в частности педагогического, заключается в том, что ФОС представляет собой сложный объект, построение которого подчиняется «логике относительности» (принципу относительности). В соответствии с этой логикой качество подготовки выпускника в рамках реализации ООП зависит не только от применяемых оценочных средств, но и от самой «базы оценивания», выступающей в качестве накопительной системы для качества реализации «асинхронного» образовательного процесса. Такая характеристика системы оценки качества образования показывает, что она (система) может состоять из неявных или не связанных в целостность элементов. Поэтому одной из задач разработки ФОС становится выявление реальных элементов оценивания и сопряжения с основными компонентами ООП. Системное представление ФОС предполагает набор адекватных методологических, методических, технологических, организационно-управленческих, нормативных процедур в его составе, применимых при оценивании подготовленности выпускников в условиях модернизации высшей школы. Концепция разработки ФОС должна обеспечивать связь с вузовской ООП, направлять переход подготовки студентов из режима традиционного функционирования с элементами отставания от вызовов времени в режим инновационного развития, учитывающего запросы образования и потребности международного и регионального рынка труда [33].

Фонд оценочных средств должен представлять собой систему заданий, имеющую единую цель и задачи оценивания, но, в тоже время, учитывающую «потребности» в большом спектре типов и видов заданий в зависимости от индивидуальных особенностей диагностируемых.

Основополагающими позициями системы являются принципы. Выделяют следующие принципы проектирования ФОС:

- Системность: процесс проектирования ФОС как объекта анализа представляет собой сложную, динамично развивающуюся систему педагогической деятельности. Принцип системности предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, методов, форм, средств, технологий и механизмов оценивания результатов образовательного процесса.

- Преемственность: при формировании ФОС обеспечивает как сохранение традиционных оценочных средств, так и введение инновационных (интегрированных). При всей надежности и полезности традиционных форм обучения и контроля их нельзя признать вполне достаточными как для формирования у студентов, заявленных в стандартах компетенций, так и для проверки успешности освоения студентами образовательной программы, реализующей компетентностную модель. При этом необходимо учитывать тесную взаимосвязь двух сторон учебного процесса - образовательных технологий и методов оценки степени их сформированности. Формы контроля должны стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя студенту более четко осознавать достижения и недостатки, корректировать свою активность, а преподавателю - направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.

- Студентоцентрированность: принцип, который по своей сути означает «…. переориентацию образовательного процесса с «входных» показателей (сроки обучения, содержание, цели) на «выходные» параметры - компетенции и результаты обучения».

- Результатоцентрированность: принцип связан с реализацией цели образования, которая смещает акцент от знаниевой парадигмы, на компетентностную, где основную роль играет результат. Результат не только производства знаний, но и нахождения механизмов внедрения (использования) знаний.

- Постепенность: рассматривается авторами как возможность корректировки и поэтапной адаптации ФОС к результатам реализации компетентностного подхода в вузе.

- Надежность и валидность предполагает, что результаты оценки должны отвечать трем критериям:

1) быть «валидными» (четко соответствовать программе преподавания);

2) жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

3) доступными [33].

Разработка ФОС как любой системы проходит также в несколько этапов: предварительный (аналитический), основной (содержательный), итоговый (корректирующий).

Предварительный этап связан с планированием контролирующих мероприятий, для каждого из них разработчик ФОС должен ответить на вопросы:

- что оценивать? Какие результаты обучения и его составляющие?

- как обеспечить оценивание этих объектов контроля/какие способы деятельности будут наиболее оптимальны для оценивания именно этих объектов контроля?

- какие средства необходимы для осуществления этой деятельности при оценке данных объектов? [34]

При выборе способов (видов) контроля должны учитываться следующие аксиомы оценивания:

- существует обратная взаимосвязь между качеством метода и его рациональностью;

- крайне необходимо проводить предварительную проверку, чтобы увидеть подходит ли способы для диагностики конкретных результатов обучения;

- невозможно использовать все способы, так как это будет не эффективно и ограничено во времени.

Оптимальный путь при формировании ФОС заключается в сочетании традиционных и инновационных способов, видов и форм контроля. При этом традиционные средства должны быть переосмыслены в русле компетентностного подхода, а инновационные средства адаптированы для практического применения. Основными критериями отбора способов оценивания должны быть объективность, надежность, валидность или обеспечение достаточного доказательства достижения проверяемого результата обучения [35].

Оценочные средства проектируются образовательными учреждениями с ориентацией на специфику реализуемых образовательных программ, они выполняют функцию социальной меры качества в системе высшего образования, заявленной в категориях: «вид профессиональной деятельности», «квалификационные требования» и т.п. Проектирование оценочных средств должно опираться на четкие «позиции-принципы»:

1. Оценка компетенций не должна подменяться оценкой знаний или личностных качеств студента. Необходимо оценивать степень овладения компетенциями, отраженными во ФГОС. Разработанные задания и показатели оценки их выполнения должны быть выражены в формулировках, отражающих готовность к конкретному виду будущей профессиональной деятельности.

2. Оценка готовности к будущей профессиональной деятельности не должна подменятся оценкой сформированности только специальных или профессиональных компетенций, как и наоборот.

3. Система оценки должна включать совокупность оценочных материалов, адекватных набору основных видов будущей профессиональной деятельности по всему набору требований-компетенций к выпускнику учебного заведения ВПО [3].

Проектирование ФОС требует от преподавателя умелого и точного использования методов контроля «по назначению». Методы контроля, сегодня становятся не способами проверки, а приемами диагностики развития познавательной активности студента, его исследовательских и других умений.

В процессе проектирования фондов оценочных средств необходимо учитывать методические условия реализации контрольно-оценочной деятельности: регулярность проведения контроля и оценки уровней сформированности компетенций в процессе текущего контроля успеваемости, а также всех видов аттестации: рубежной, промежуточной, итоговой; последовательность осуществления оценки: оценочные средства, используемые на каждом этапе обучения, должны учитывать повышение уровня сформированности компетенций, взаимооценки, анализ их результатов, а также коррекционная работа по исправлению выявленных недостатков; возможность сравнения выявленных результатов оценивания всех студентов [36].

Существенная проблема в создании фонда оценочных средств это подбор адекватных заданий, выполнение которых показывает, что планируемые в образовательной программе цели достигнуты. Задание в ФОС представляет собой педагогическую форму, нацеленную на достижение усвоения обучающимся запланированных результатов обучения по дисциплине (модулю).

Итогом оценки учебных достижений студентов с помощью ФОС является ранжирование результатов обучения в соответствии с уровнем их сформированности. Подход к выделению уровней сформированности результатов обучения также различен, так выделяют следующие уровни:

- высокий, средний, низкий;

- пороговый, повышенный;

- низкий, достаточный, высокий, очень высокий;

- минимальный, базовый, повышенный;

- пороговый, продвинутый, высокий;

- минимальный, оптимальный, повышенный и др.

Фонды оценочных средств мы разделяем на 2 основных блока: задания для аудиторной проверки и внеаудиторной (самостоятельной работы, включая самоконтроль). Данные блоки в свою очередь подразделяют задания на два типа: первый для проверки и оценки когнитивного компонента (знаниевый), второй - для проверки и оценки формируемых умений.

Для оценивания результатов обучения когнитивного содержания (т.е. знаниевый компонент) используются различные типы контроля, самыми распространенными являются тестирование, индивидуальное собеседование и письменные ответы на вопросы. Тестовые задания обычно используются комплексно и охватывают содержание всего пройденного материала. Индивидуальное собеседование, письменная работа проводятся по разработанным вопросам по отдельному учебному элементу программы дисциплины (модуля).

Для оценивания результатов обучения в виде умений и владений, в основном, используются практические контрольные задания, включающие одно или несколько задач (вопросов) в виде краткой формулировки действий (комплекса действий), которые следует выполнить, или описание результата, который нужно получить. По сложности такие задания разделяются на: простые и комплексные. Простые предполагают решение в одно или два действия. К ним относятся: простые ситуационные задачи с коротким ответом или простым действием; несложные задания по выполнению конкретных действий. Комплексные задания требуют многоходовых решений как типичной, так и в нестандартной ситуациях. Это задания в открытой форме, требующие поэтапного решения и развернутого ответа, в т.ч. задания на индивидуальное или коллективное выполнение проектов, на выполнение практических действий или лабораторных работ. К типам практических контрольных заданий относят:

- задания на установление правильной последовательности, взаимосвязанности действий, выяснения влияния различных факторов на результаты выполнения задания;

- описание алгоритма выполнения действий;

- нахождение ошибок в последовательности (определить правильный вариант последовательности действий),

- указать возможное влияние факторов на последствия реализации умения и т.д.,

- задания на принятие решения в нестандартной ситуации (ситуации выбора, многоальтернативности решений, проблемной ситуации),

- задания на оценку последствий принятых решений,

- задания на оценку эффективности выполнения действий [3].

Между преподаванием и учением, контролем преподавателя и самоконтролем обучающихся существует тесная связь: они образуют систему. Контроль преподавателя за усвоением студентами научных понятий невозможно без деятельности самих обучающихся. Самоконтроль и контроль дополняют друг друга. Реализация преподавательского контроля, опыт, полученный студентами в ходе контроля, позволяет совершенствовать деятельность, связанную с самоконтролем. Соответственно, преподаватель должен подбирать формы, методы, приемы формирования умений самоконтроля у студентов на каждом этапе формирования умственных действий с целью ускорения перехода студента к ориентировочной основе действия, свидетельствующего об интериоризованности потребности в контроле, его способность осуществлять контроль собственных достижений самостоятельно, то есть о сформированности умений самоконтроля [37].

Процесс самоконтроля нельзя отделять от процесса контроля, по сути - это две стороны единого процесса развития личности, эффективность контроля в значительной степени зависит от мотивации к обучению, от познавательной активности обучающихся, и, соответственно - от их способности к самоконтролю собственной деятельности учения. Если под контролем учебной деятельности в высшей школе понимают проверку уровня успеваемости студентов, то, соответственно, самоконтроль должен обеспечивать способность студентов проверить свою работу, приобретенные знания, поведение и регулировку их путем внесения соответствующих коррективов. При этом, в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность, как самого процесса выполнения работы, так и его корректировки [37].

Резюмируя вышесказанное, еще раз, хотелось бы обратить внимание при проектировании ФОС преподавателем (или авторским коллективом) на необходимость полной «реконструкции» дисциплины (модуля) с интеграцией традиционных и интерактивных форм контроля и проверки.

 

2.3.4 Разработка паспорта компетенций

 

Паспорт компетенций - документ определяющий результаты освоения образовательной программы, соотнесенные с ее содержанием. Данный документ, на сегодняшний день, не является «обязательным» для вуза, но его разработка кардинально меняет подход к содержанию и реализации всей образовательной программы в целом.

Паспорт компетенции - это обоснованная совокупность вузовских требований к уровню сформированности компетенции по окончании освоения основной образовательной программы (ООП). Наверное, одним из первых, и, на наш взгляд, наиболее подробным методическим пособием по разработке паспорта компетенций является работа авторов Азаровой Р.Н. и Золотаревой Н.М. В нем описаны не только концепция построения паспорта, но и четко и подробно представлены этапы его разработки [38].

Структура паспорта компетенций может быть различна, но есть несколько элементов, которые обязательно должны быть включены в этот документ, это такие элементы как:

- структура компетенции (планируемые результаты обучения);

- карта компетенции;

- учебно-методическое и информационное обеспечение программы формирования компетенции;

- условия, необходимые для успешного формирования компетенции.

Карта компетенции представляет собой матричную схему соотнесения результатов обучения с содержанием дисциплины (модуля), методами и технологиями диагностики, уровнем сформированности результатов.

 

Таблица 1 – Пример построения карты компетенций

 

Код компетенции	Результаты обучения	Дисциплина (модуль)	Вид оценочного средства	Уровень сформированности	Критерии оценки

 

Эффективным инструментов описания компетенций (результатов обучения) для конкретной образовательной программы является подход Блума, созданную им модель называют «таксономией Блума». Таксономия Блума - это попытка организовать различные мыслительные процессы как иерархию. В этой иерархии, каждый уровень зависит от способности обучающегося работать на этом уровне или уровнях, ниже его. Блум выделяет шесть уровней учебных целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Также Блум для описания результатов обучения предлагает таблицу ключевых глаголов, представленную в приложении, которая позволяет расширить информационное поле «знать-уметь-владеть» и значительно облегчает написание результатов обучения. Таблица представлена в приложении 3.

Оценка уровня сформированности каждой компетенции (результата обучения) должна производится с применением комплекса оценочных средств, поэтому целесообразно при проектировании образовательной программы одновременно разрабатывать паспорт компетенций и фонды оценочных средств (о которых шла речь в п.3)

Выступая как инструмент унификации и установления единых требований, паспорт компетенций предоставляет возможность при проверке и контроле результатов обучения учитывать индивидуальные особенности обучающихся в зависимости от типа оценочного средства, технологии диагностики и т.п.

 

2.3.5. Разработка программ практик

Обучение посредством прохождения практики необходимо рассматривать как многогранную и взаимообусловленную деятельность студентов и преподавателей, направленную на:

- разработку преподавателем индивидуальной программы практики, предусматривающей перечень основных вопросов, подлежащих самостоятельному изучению студентом в условиях конкретного предприятия; сроков выполнения индивидуальных заданий, включая сбор фактических материалов для подготовки курсовых и дипломных проектов;

- восприятие, осознание, переработку и овладение студентом информации, полученной в процессе учебы и в период прохождения практики;

- желание апробировать полученные в ВУЗе знания на практике;

- организацию преподавателем самостоятельной, сознательной, рациональной, результативной деятельности студента по овладению им учебной информацией, ее применением и закреплением на практике [39].

Основной целью проведения практики студентов в вузе является интеграция теоретической и профессионально-практической, учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, при этом практика должна быть тесно «вплетена» в учебный процесс, а не быть «оторванной» от целей и задач образовательной программы.

В вузовском образовании сложились следующие формы проведения практики:

- учебная,

- производственная,

- преддипломная.

В зависимости от направлений подготовки и специальностей высшего образования на сегодняшний день существуют следующие виды практик:

- педагогическая;

- психологическая;

- воспитательная;

- методическая;

- переводческая;

- полевая;

- вычислительная;

- конструкторская;

- проектно-конструкторская;

- конструкторско-технологическая;

- технологическая;

- технико-экономическая;

- экономическая;

- эксплуатационная;

- юридическая;

- исполнительская;

- научно-исследовательская;

- научно-производственная и др.

Перечень и содержание конкретных видов практик определяется основными образовательными программами направлений подготовки (специальностей) соответствующего профиля.

Нормативно-методические документы по организации и проведению практической подготовки студентов в вузе должны включать в себя:

- положение об организации и проведении практики студентов;

- регламент разработки программ практик;

- программы практик (для каждого вида отдельная);

- договоры по прохождению практики с предприятиями и организациями.

Разработка программы практики является одним из необходимых компонентов разработки образовательной программы в целом. Программа практики должна быть структурирована таким образом, чтобы обучающийся, ознакомившись с ней, четко представлял себе цель, схему прохождения практики, ожидаемые результаты, формы и сроки отчетности.

В соответствии с данным нормативным документом программа практики должна включать в себя:

- указание вида практики, способа и формы (форм) ее проведения;

- перечень планируемых результатов обучения при прохождении практики, соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы;

- указание места практики в структуре образовательной программы;

- указание объема практики в зачетных единицах и ее продолжительности в неделях;

- содержание практики;

- указание форм отчетности по практике;

- фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по практике;

- перечень учебной литературы и ресурсов сети «Интернет», необходимых для проведения практики;

- перечень информационных технологий, используемых для проведения практики, включая перечень программного обеспечения и информационных справочных систем;

- описание материально-технической базы, необходимой для проведения практики [19].

Одним из наиболее затруднительных компонентов организации и проведения практики в вузе является оценка качества данных процессов. Так, составляющие оценки качества практики мы представляем в ниже приведенной таблице:

 

Таблица 2 – Компоненты качества организации и проведения практики

 

№	Компоненты	Содержание
	Качество целей и задач, определенных программой практик	- соответствие образовательному стандарту и ОП; - соответствие современных подходам к высшему образованию (интегративность, практикоориентированность и т.п); - правильное формулирование; - коррекция на основе анализа условий практики, личности студента, результатов мониторинга практики.
	Качество условий практики	- наличие материально-технических условий на базах практик; - наличие соответствующего кадрового состава на базе практики; - отношение руководства и кадрового состава базы практики к студентам; - методическое обеспечение субъектов практики; - методики мониторинга практики.
	Качество процесса	- индивидуальное планирование прохождения практики как учебного процесса; - планирование исследовательской работы студента; - мониторинг практики студентов; - корректировка хода практики на основе данных мониторинга; - принятие управленческих решений по поводу практики со стороны руководства базы практики.
	Качество конечного результата	- ценностные ориентации студентов; - сформированные компетенции профессиональной деятельности; - уровень профессиональной культуры студента; - профессиональное самосознание; - удовлетворенность студента как потребителя образовательных услуг.

 

Исходя из данных представленных в таблице 3, преподаватель/менеджер ОП/ авторский коллектив разработчиков программ практик должен спроектировать целостный учебный процесс, соответствующий особенностям базы практики и характера направленности практики.

Очевидно, что понятие качества практики отражает позиции студента в оценке этого процесса профессиональной подготовки. Качество учебных целей и задач предполагает их коррекцию на основании анализа условий практики, личности студентов, результатов мониторинга практики. На наш, взгляд большой ошибкой является рассмотрение условий практики со стороны только материально-технического обеспечения. К условиям эффективной организации и проведения практики как части учебного процесса в целом также можно отнести: профессиональные отношения сотрудников (на базе практики) внутри коллектива и к студентам, доступное и понятное методическое обеспечение, индивидуальное планирование прохождения практики, корректировка хода практики на основе данных ее мониторинга.

 

2.3.6. Балльно-рейтинговая оценка учебных достижений обучающихся

Рейтинг - это оценка деятельности студента, выраженная в баллах. Рейтинг выступает как обобщенный показатель качества обучения, определяемый суммированием баллов, полученных студентом за участие в различных видах работ в течение учебного семестра (или другого временного отрезка определенного образовательной программой).

Балльно-рейтинговая система (БРС) - это комплексная оценка качества и результатов учебной работы студентов при освоении ими образовательной программы. Основными целями и задачами внедрения БРС в образовательный процесс вуза являются:

- повышение мотивации студентов к активной систематической работе;

- обеспечение текущего систематического контроля за выполнением и усвоением студентами учебного материала;

- получение дифференцированной оценки знаний, умений и навыков студентов;

- обеспечение объективности и прозрачности оценки формирования ключевых компетенций студентов;

- повышение конкурсности, состязательности студентов в процессе обучения;

- формирование у студентов навыков организации самостоятельной работы, самооценки своей деятельности;

- обеспечение взаимозачета оценок при реализации внутренней и международной мобильности студентов;

- рейтингование студентов по степени формирования компетенций, включающих как учебные результаты (знания, умения, навыки), так и личностные качества (дисциплина, ответственность, инициатива и др.);

- получение, накапливание и представление всем заинтересованным лицам, в том числе родителям студентов, информации об учебных достижениях студента, группы, потока за любой промежуток времени и на текущий момент;

- наличие объективной базы для поощрения студентов (назначение на академическую стипендию, оказание материальной помощи и т.п.), отбора студентов на продолжение обучения (магистратура, аспирантура), прохождения семестрового обучения за рубежом и трудоустройства выпускников.

Принципами построения балльно-рейтинговой системы являются:

- единство требований, предъявляемых к результату работы студентов;

- регулярность и объективность оценки результатов работы студентов;

- открытость и гласность результатов успеваемости студентов для всех участников образовательного процесса;

- строгое соблюдение трудовой и учебной дисциплины всеми участниками образовательного процесса.

Балльно-рейтинговая система основана на суммировании баллов, полученных обучающимся по всем видам учебной работы (работа на практических, семинарских занятиях, выполнение лабораторных, контрольных, расчетно-графических работ, курсовых проектов и т.д.). Кредит (Credit, Credit-hour) - унифицированная единица измерения объема учебной работы обучающегося/преподавателя [40]. При балльно-рейтинговой системе результаты учебной деятельности студентов оцениваются с учетом:

- качества выполнения учебных заданий;

- приобретенных знаний теоретического материала дисциплины и способности к анализу и самоанализу;

- владения практическими навыками;

- творческой активности на занятиях;

- способности найти правильное решение типичных и нетипичных задач;

- умения работать в коллективе и формирования коммуникативных умений и навыков.

Для преподавателей существуют некоторые сложности использования в оценке и контроле результатов обучения студентов балльно-рейтинговой системы. Они заключаются в следующем:

- требуется большая подготовительная работа по созданию материалов (ФОС) для проверки и оценки всех видов учебной деятельности;

- становится необходимым систематическое отслеживание выполнения заданий, подведение итогов работы;

- рекомендуется оформление комментариев, замечаний по каждому виду деятельности студентов.

Именно поэтому при использовании БРС в вузе необходима некая электронная платформа, позволяющая автоматизировать некоторые элементы БРС для облегчения работы студентов и преподавателей, а также повышения скорости обмена информацией между всеми участниками реализации образовательной программы. К автоматизированным элементам БРС можно отнести: формирование отчета о выполнении задания, как студентом, так и группой обучающихся; отслеживание даты выполнения заданий, «напоминание» о сроках выполнения заданий; оформление комментариев и замечаний в виде интерактивного форума; отчет по результатам освоения всей дисциплины (модуля); обеспечение «прозрачности» результатов обучения для разных пользователей (студентов, преподавателей, руководителей структурных подразделений университета, представителей общественности, органов управления образованием, работодателей); достоверная и проверенная информация о количество отведенных часов (ЗЕ) на дисциплину, модуль для автоматического оформления ведомости оценок и т.п.

Использование электронной платформы также позволит обеспечить одно из обязательных условий рейтинговой системы это её открытость. Каждый обучающийся должен знать, в какой период времени и какой суммой баллов будет оцениваться тот или иной вид их деятельности, какие критерии оценки использует преподаватель, когда и по каким темам будет проводиться контрольное мероприятие (тестирование, защита проектов и т.п.).[41]

Балльно-рейтинговая система предполагает проведение текущего контроля, рубежного контроля, домашнего контроля и итогового контроля. Текущий контроль это непрерывно осуществляемое «отслеживание» уровня усвоения знаний, формирования навыков и умений и развития личностных качеств студента за фиксируемый период времени, которое осуществляется в течение семестра (или другого временного промежутка); проводится в период аудиторной и самостоятельной работы, оценивание которых происходит в так называемых контрольных точках или на контрольных мероприятиях.

Формами текущего контроля могут быть:

- тестирование;

- контрольные работы;

- проверка выполнения индивидуальных заданий, рефератов и эссе;

- проверка выполнения разделов курсового проекта (работы),

- проверка выполнения заданий по практике;

- дискуссии, тренинги, круглые столы;

- различные виды коллоквиумов (устный, письменный, комбинированный, экспресс и др.);

- собеседование;

- контроль выполнения и проверка отчетности по лабораторным работам и др.

Рубежный контроль знаний студентов это определение результатов усвоения учебного материала по разделам дисциплины (модулям). Формами рубежного контроля могут быть:

- комплексное тестирование;

- собеседование;

- прием отчетной документации по практике или научно-исследовательской работе студента;

- прием рефератов и отчетов по лабораторным работам, коллоквиумы.

Домашний контроль предполагает самостоятельное выполнение студентом письменных творческих работ, позволяющих оценить уровень освоения студентом учебной дисциплины. Домашний контроль предполагает использование «премиальных» баллов. В качестве форм для «премиальных» (баллы для увеличения рейтинга) баллов предлагаются следующие:

- аналитические разработки;

- исследовательские работы;

- творческие задания;

- решение задач повышенной трудности и др.

Итоговый контроль определяется по сумме баллов, набранных на этапе текущего, домашнего и рубежного контроля для оценки знаний, умений, навыков (компетенций) обучающегося по всему объему учебной дисциплины за семестр, при котором определяется итоговый рейтинг студента, измеряющийся в баллах (итоговые баллы).

Формами проведения итогового контроля могут быть:

- защита творческих проектов;

- комплексный экзамен;

- выполнение интегрированного задания.

Основным и самым главным достоинством БРС является возможность использования широкого спектра заданий, осуществляющих индивидуальную проверку

 

 

 

Рисунок - Виды заданий БРС

 

Варианты распределения 100 баллов по видам контроля. В практике существует два типа рейтинга студента в вузе: с учетом посещения занятий и без него.

 

Таблица 3 - Числовой состав рейтинга обучающегося

(без учета посещения занятий)

 

текущий контроль	рубежный контроль	домашний контроль	рейтинг допуска	итоговый контроль	суммарный контроль
5-10	10-20	15-30	30-60	20-40	50-100

 

Таблица 4 - Числовой состав рейтинга обучающегося

(с учетом посещения занятий)

 

текущий контроль	рубежный контроль	домашний контроль	рейтинг допуска	итоговый контроль	суммарный контроль
5-10	10-20: из них 10-16 баллов за посещение занятий (1 балл в неделю)	15-30	30-60	20-40	50-100

 

В соответствии с европейской шкалой ESTC суммарный рейтинг, получаемый в баллах, переводится в числовой балл и буквенный эквивалент, представленный в таблице 6, в ней же представлен перевод баллов в традиционную 5-балльную оценку.

 

Таблица 5 - Шкала перевода баллов

 

Рейтинг	0-49	50-54	55-59	60-64	65-69	70-74	75-79	80-84	85-89	90-94	95-100
Балл		1,0	1,33	1,67	2,0	2,33	2,67	3,0	3,33	3,67	4,0
Буквенный эквивалент	F	D	D+	C-	C	C+	B-	B	B+	A-	A
Оценка	неуд.	удовлетворительно	хорошо	отлично

Ключевым вопросом при использовании и внедрении БРС является двухсторонний характер оценивания: с одной стороны, обязательным условием является единый подход к оцениванию, т.е. для всех должны быть единые критерии оценки, с другой стороны, система должна отличаться большой долей дифференциации по отношению к результатам обучения студентов. Технология получения рейтинговых баллов по каждой дисциплине (модулю) должна быть четкой и определенной. Также необходимо уже на первых занятиях в университете познакомить студентов с «правилами игры»: реальным рейтинговым баллом, соответствующим каждой из положительных оценок, и минимальным количеством баллов, ниже которого оценка их деятельности становится неудовлетворительной.