Этапы психолого-педагогической коррекции

Модуль 2. Методология психологической коррекционно-развивающей работы

 

Задание 1. Составить комплексную программу психологической коррекционно-развивающей работы.

 

Комплексная программа психологической коррекционно-развивающей работы для детей с синдромом Дауна

Введение

Актуальность

На сегодняшний день мы наблюдаем очень много детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, которые не могут обучаться по общим образовательным программам вследствие тяжести и сложности нарушений развития или расстройств поведения, приводящих к социальной дезадаптации. К таким нарушениям можно отнести Синдром Дауна.

Дети с синдромом Дауна рождаются относительно часто: один на 700-800 новорожденных, независимо от страны, социального положения и состояния здоровья родителей. Вероятность рождения такого ребенка увеличивается с возрастом матери.

В нашей стране очень долго дети с синдромом Дауна считались необучаемыми, однако за последние годы отношение к этим детям стало меняться и при работе с ними необходимо прежде всего опираться на зарубежный опыт.

Дети с синдромом Дауна имеют такие нарушения в развитии:

 

· отставание в развитии моторики;

· возможные проблемы со слухом и зрением;

· проблемы с развитием речи;

· слабая кратковременная слуховая память и короткий период концентрации;

· трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков;

· трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать;

· трудности с установлением последовательности (действий, явлений, предметов и др.),

· гипомнезия.

 

Таким образом, дети с синдромом Дауна нуждаются в индивидуально-ориентированном подходе, включающем формирование психологических предпосылок обучения, развития, поддержку личностного развития.

Цели программы:

· создание благоприятных условий для развития личности ребенка;

· психолого-педагогическое сопровождение семьи и ребенка;

· социализация детей с синдромом Дауна.

 

Задачи программы:

· установление доверительных отношений между специалистом и родителем, ребенком;

· информирование родителей по вопросам развития ребенка и существующих для этого ресурсах;

· подбор методик по обучению и развитию ребенка;

· проведение индивидуальных развивающих и психокоррекционных занятий в процессе игрового сеанса;

· помощь родителям в преодолении психологических проблем.

 

Научная обоснованность

 

Синдром был назван в честь английского врача Джона Дауна, впервые описавшего его в 1866 году. Связь между происхождением врождённого синдрома и изменением количества хромосом была выявлена только в 1959 году французским генетиком Жеромом Леженом.

Зарубежные исследования показали, что систематическая педагогическая помощь детям с синдромом Дауна с привлечением родителей в процесс коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет процесс интеграции в общество. На всех этапах жизни такие дети должны находиться под наблюдением специалистов, организующих процесс их сопровождения в образовательном и социальном пространстве.

Становление в нашей стране системы помощи является сегодня одним из приоритетов развития системы специального образования. Модель комплексной поддержки ребенка с синдромом Дауна в условиях семьи предполагает активное (субъект - субъектное) взаимодействие всех её участников (специалистов, членов семьи, самого ребёнка).

Одной из первых программ «раннего вмешательства» в развитие детей со сложным дефектам считается программа раннего обучения детей с синдромом Дауна, разработанная Л. Рходес с группой коллег в государственном госпитале Сонома (США) и продемонстрировавшая эффективность педагогического вмешательства в дефицитарное развитие.

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки», разработана в университете Маккуэри (Сидней, Австралия, 1975), апробирована в учебном центре этого университета на категории детей с синдромом Дауна и другими нарушениями развития. Данная Программа побуждает детей более полно взаимодействовать с окружающим миром.

Основная часть

 

Трудовые ресурсы: педагог-психолог

Форма работы: индивидуальная, в коррекционной группе

Планирование занятий: 1 час 2 раза в неделю в течение учебного года. Обучение в коррекционной группе в два периода (семестра):

I семестр – сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.

II семестр – январь, февраль, март, апрель, май.

Этапы психолого-педагогической коррекции

 

1. Адаптация.
Установление контакта с ребенком, имеющим синдром Дауна с учетом индивидуальных особенностей ребенка, его ведущих мотивов и потребностей. Формирование доверительных отношений.

2. Усиление психологической активности ребенка.
Развитие предметной и игровой деятельности как ведущих, развитие речи, формирование навыков самообслуживания с учетом особенностей развития ребенка. Также социализация ребенка.

3. Заключение (отслеживание динамики развития).
Подведение годовых итогов, планирование дальнейшей коррекционно-развивающей работы для ребенка.

Прогнозируемый результат

Позитивными результатами считается достижение краткосрочных целей.

Контроль результатов работы по краткосрочным целям проводится каждые 3 месяца.

 

Прогноз наблюдаемых улучшений:

· восстановление (компенсация) функций общения, контроля своего поведения;

· коррекция несформированных психических функций;

· успешная адаптация к школьному обучению;

· развитие познавательной и учебной мотивации;

· развитие познавательных процессов;

· развитие самостоятельности и самоорганизации.

 

 

План занятий

Период	Этап	Наименование этапа психолого-педагогической коррекции	Цели	Направление деятельности психолого-педагогической коррекции.	Сроки осуществления деятельности
I.	1.	Первичная диагностика	Установление контакта с ребенком и его родителями. Отслеживание особенностей развития детей.	Адаптация ребенка к коррекционно-развивающей среде. Разработка коррекционно-развивающего плана работы.	Сентябрь
2.	Коррекционно-развивающий.	Усиление психологической активности. Социализация ребенка, организация целенаправленного поведения, развитие основных психологических процессов	· Развитие познавательной сферы. · Развитие социально-эмоциональной сферы. · Речевое развитие. · Моторное развитие.	Октябрь - май
II.
3.	Вторичная диагностика.	Отслеживание динамики психолого-педагогической коррекции.	Подведение годовых итогов, планирование дальнейшей коррекционно-развивающей работы для ребенка.	Май - июнь

 

Занятие «Умелые ручки»

Цель: формирование навыков мелкой моторики посредством игр – упражнений на развитие речи, активного словаря, логического мышления и установления эмоционального контакта.

Задачи:

· Формирование эмоционального контакта у ребенка со специалистом;

· Обучение действиям с игрушками в соответствии с их функциональным назначением;

· Активизация сенсорной чувствительности;

· Формирование интереса к рисованию, умение узнавать в изображении реальные предметы, учить правильно держать карандаш, рисовать на листе.

Вид занятия: развивающее.

Форма работы: индивидуальная.

Методы и приемы работы: комментирование, беседа, спрашивание, следование за ребенком, рисование, эмпатическое реагирование, поддержание циклов общения, моделирование и расширение.

Продолжительность занятия: 45 минут.

Материалы и оборудование: сенсорная божья коровка, книга -развивающее пособие, цветные карандаши, ватман.

Ход занятия:

1. Вводный этап:

Ритуал приветствия «Хлопотушки»

Ход упражнения: в начале занятия специалист и ребенок приветствуют друг друга тремя хлопками, соприкасаясь ладонями и проговаривая: «Привет! Привет! Привет»

Игра «Ручки»

Цель: формирование эмоционального и тактильного контакта со взрослым.

Ход игры:

Специалист: «Сегодня мы с тобой будем играть в игры где обязательно нужна помощь наших ручек». Специалист берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки специалиста по руке ребенка. Если ребенок не в настроении и активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда специалист продолжает похлопывание себе или родителю ребенка.

2. Основная часть:

Игра «Сенсорная Божья коровка»

Цель: формировать умение выделять сенсорные эталоны осязательных признаков божьей коровки. Учить обследовать и различать свойства предметов (гладкая – шероховатая, мягкая – твёрдая, гладкая - шершавая и т. п.)

Ход игры: Специалист: «Давай посмотрим на нашу большую Божью коровку. Смотри сколько на ней кружков с неизвестной нам поверхностью. А может мы и знаем что это? Подойдем поближе и рассмотрим божью коровку, а лучше давай потрогаем каждый кружок». Ощупывая каждый элемент по отдельности специалист делает акцент на свойстве предмета. Спрашивает у ребенка: «Какое оно?» «Что тебе больше нравится на ощупь?».

Игра «Похлопаем в ладоши»

Цель: учить ребенка подражать положительным эмоционально-тактильным и вербальным способам взаимодействия с партнером.

Ход игры: Специалист: «Как много мы узнали от Божьей коровки. Давай похвалим друг друга за проделанную работу». Специалист находится напротив ребенка, поочередно хлопает в свои ладони и в ладони ребенка, при этом произносит потешку:

Хлопну я в ладоши, буду я хороший,

Хлопнем мы в ладоши, будем мы хорошие!

Специалист: «Молодцы! Теперь я покажу тебе еще одну игру, где без рук никуда».

Игра «Когда это бывает?»

Цель: формирование активного словаря, стимулирование речевого развития, ознакомление с окружающим миром.

Ход игры: специалист, ориентируясь на задания расположенные в верхней части пособия совместно с ребенком подбирает правильный вариант ответа из нижней его части, стимулируя ребенка к называнию и проговариванию ответов.

Игра «Каляки – маляки»

Цель: формировать у ребенка интерес к рисованию, умение узнавать в изображении реальные предметы, учить правильно держать карандаш, рисовать на листе.

Ход занятия: Специалист: «А теперь давай немного позабавимся. Я дам тебе много карандашей и можешь рисовать что захочешь». Специалист предлагает ребёнку рисовать на листе бумаги, эмоционально поощряет его действия, затем берёт рисунок малыша, дорисовывает детали, чтобы получился знакомый ему предмет. Далее комментирует рисунок и побуждает ребёнка узнать в изображении знакомый предмет.

3. Заключительный этап

4. Ритуал прощания «Спасибо нам!»

Ход упражнения: в завершении занятия специалист предлагает ребенку вспомнить все, что они делали на занятии, с чем и во что они играли, вспоминая упражнения с начала занятия. В знак благодарности и хорошего настроения специалист и ребенок берутся за руки, устанавливают визуальный контакт на уровне глаз ребенка и проговаривают вместе следующие слова: «Спасибо нам!!!».

 

 

Список литературы:

 

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – Спб.: Издательство «СОЮЗ», 2001.

2. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить (Развитие речи). – С-Пб.: Паритет, 2005.

3. Жиянова П.Л. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна. Методическое пособие. - Москва, 2002.

4. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Иванова А.Е., Кравец О.Ю., Рыбкина И.А. и др.; Под ред. Н.В. Серебряковой. - Спб.: КАРО, 2005.

5. Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов. Справочное пособие. - Москва, 2008.

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное

учреждение высшего образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Академия психологии и педагогики

 

 

ПРОЕКТ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ КОНКРЕТНОГО КЛИЕНТА НА ПРИМЕРЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

 

 

Выполнила:

Студентка 3 курса 31-П группы

Направления 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»

Карпенко Анастасия Олеговна

Проверила:

Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования АПиП ЮФУ

Шевырева Елена Геннадьевна

 

 

Ростов-на-Дону

Введение

 

С переживанием горя в повседневной жизни приходится сталкиваться часто, как пример - человек, потрясенный смертью близкого или тяжелой невозвратимой утратой кого - либо или чего - то, имевшего для него важное значение. Пережив горе, связанное с утратой, человек получает этот опыт и становится способным понимать утраты других. К утратам помимо смерти относятся длительная разлука, прекращение отношений со значимыми людьми. Они бывают социальными (утрата работы или учебы), психическими и физическими (утрата соответствующих способностей или возможностей), духовными или материальными. У детей, например, утрата животных или вещей часто приводит к горю. Для создания позитивных перемен в состоянии человека необходимы умение и знания психологии горя. Это дает возможность эффективно осуществлять психологическую помощь или просто человеческую поддержку. Не случайно, когда знаменитый советский психолог А.Н. Леонтьев спросил у философа М.Мамардашвили: "С чего начинается человек?", тот, не задумываясь, ответил: "С плача по умершему".

Феномен горя в литературе рассматривается психологами с психоаналитических, когнитивных или феноменологических позиций.

Феноменология горя и его понимание как процесса стали объектом психологического исследования после появления ставшей классической работы американского психиатра Э.Линдеманна «Симптоматология и работа острого горя» (1943), впервые описавшего его динамику и разработавшего понятие «работа горя», о котором упоминал еще Фрейд, описывая свой первый случай Анны О. в «Исследованиях истерии» (1895).

Проблему психологических аспектов переживания горя рассматривали такие авторы как И.Г Малкина-Пых, О.В Маринец, Е.Н Пёришкина, В. Волкан, Э. Зинтлер. Одна и основных особенностей помощи горюющему человеку в том, что с профессионально-психологической точки зрения чаще она требует не столько специальных техник, сколько живого человеческого участия. Каждый этап горя, переживаемый человеком, имеет свои отличительные черты. Тем самым, актуальность проблемы сводится к подбору определенных методик для каждого этапа переживания утраты.

Важными аспектами в помощи человеку переживающему горе считается личностная заинтересованность в помощи человеку, желание установить с ним контакт, активность и инициативность. Наличие данных факторов является особо значимым в начале работы с клиентом.

 

Цели:

· помочь клиенту пережить горе

· помочь клиенту стать независимым от утраты

· помочь клиенту приспособиться к изменившейся жизни и найти новые отношения с людьми и миром.

Задачи:

· принятие факта смерти близкого человека

· переживание душевной боли связанной с потерей

· осознание отсутствия будущего с умершим. Превращение отношений с ушедшим в память

· формирование предпосылок к способности строить планы на будущее.

 

Теоретический обзор

 

На сегодняшний день нет теорий горя (утраты, потери), адекватно объясняющих, как люди справляются с утратами, почему они по разному переживают меняющиеся степени и типы дистресса, как и через какое время они приспосабливаются к жизни без значимых умерших людей.

Существует несколько классификаций реакций горя. Исследователи выделяют от 3 до 12 стадий или этапов. В этих классификациях предполагалось, что человек, переживающий утрату, двигается от стадии к стадии. Однако, некоторые специалисты критикуют данный подход. Они считают, что основная сложность использования этих классификаций заключается в отсутствии четких границ между стадиями, а периодически возникающих рецидивах болезненного состояния, когда пациент возвращается на уже прошедшую, вроде бы успешно прожитую стадию. Еще одной особенностью проявления горя, затрудняющий использование стадийных классификаций и диагностику актуального состояния, является его индивидуальный и изменчивый характер. Кроме того, в определенных случаях некоторые стадии отсутствуют или бывают плохо выражены, и тогда их не удается отследить и/или взять в проработку. Поэтому некоторые авторы предпочитают ориентироваться не на стадии и этапы, а на задачи, которые должны быть выполнены человеком, переживающим утрату при нормальном течении горя.

Таким образом, большинство современных специалистов выделяют многообразные варианты течения и переменчивость переживаний горя, которые значительно отличаются по интенсивности и продолжительности среди культуральных групп и у разных людей.

Горе утраты характеризуется следующими проявлениями (Моховиков):

1. На первый план выступает физическое страдание в виде периодических приступов длительностью от нескольких минут до часа со спазмами в горле, припадками удушья, учащенным дыханием и постоянной потребностью вздохнуть. Впоследствии постоянные вздохи сохраняются длительное время и вновь особенно заметны, если человек вспоминает или рассказывает о своем страдании. Ощущается чувство пустоты в животе, потеря аппетита, мышечной силы; малейшее движение становится крайне тягостным и почти невозможным, от незначительной физической нагрузки возникает полнейшее изнеможение. На фоне этих телесных признаков человек испытывает психическое страдание в виде эмоционального напряжения или душевной боли. Отмечаются изменения ясности сознания: возникает легкое чувство нереальности и ощущение, что эмоциональное расстояние, отделяющее человека от других людей, увеличилось.

2. Поглощенность образом утраченного. На фоне чувства нереальности могут возникать зрительные, слуховые или сочетанные иллюзии. Переживающие горе сообщают, что слышат шаги умершего, встречают его мимолетный образ в толпе, узнают знакомые запахи и т. д. Такие состояния отличаются сильной эмоциональной вовлеченностью, под влиянием которой может утрачиваться грань между переживанием и реальностью.

3. Чувство вины. Горюющий пытается отыскать в предшествующих утрате событиях и поступках то, чего он не сделал для умершего. Малейшие оплошности, невнимание, упущения, ошибки преувеличиваются и способствуют развитию идей самообвинения.

4. Враждебные реакции. В отношениях с людьми снижается или исчезает симпатия, утрачивается обычная теплота и естественность, нередко человек говорит о происходящем с раздражением или злостью, выражает желание, чтобы его не беспокоили. Враждебность иногда возникает спонтанно и необъяснима для горюющих. Некоторые принимают ее за начало безумия. Другие стараются контролировать вспышки гнева, что удается далеко не всегда. Постоянные попытки держать себя в узде приводят к особой манерно-натянутой форме общения.

5. Утрата прежних естественных моделей поведения. В поступках отмечается торопливость, суетливость, человек становится непоседливым или совершает хаотические действия в поисках какого-либо занятия, но оказывается совершенно неспособным к простейшей организованной деятельности. Со временем он как бы вновь осваивает круг повседневных дел. Горюющим очень часто приходится как бы заново «учиться» их делать, превозмогая переживание отсутствия смысла какого-либо действия после случившегося.

6. Идентификация с утратой. В высказываниях и поступках человека появляются черты поведения умершего или признаки его предсмертного заболевания. Как правило, идентификация с утратой становится следствием поглощенности образом умершего.

Во времени состоянию горя свойственна динамика, прохождение ряда этапов, когда человек осуществляет «работу горя» (Линдеманн, 1984). Цель «работы горя» состоит в том, чтобы пережить его, стать независимым от утраты, приспособиться к изменившейся жизни и найти новые отношения с людьми и миром.

Фазы горевания, которые переходят одна в другую, описанные Парке:

1. Оцепенение (шок)

2. Тоска (отрицание потери, агрессия)

3. Фаза хаоса и отчаяния, во время которой человек не может функционировать на привычном уровне

4. Реорганизация жизни.

Хотя сама последовательность (шок – переживание – принятие) типична и, следовательно, предсказуема, эти этапы не следуют строго один за другим и часто перекрывают друг друга. Переживание горя представляет собой индивидуальный процесс, и характерные признаки этапов могут сосуществовать в различных сочетаниях, создавая уникальные возможности для позитивных изменений.

Существует также несколько форм осложненного синдрома потери (Моховиков):

1. Хроническое горе. При этой наиболее частой форме переживание потери носит постоянный характер и интеграция утраты не наступает. Среди признаков преобладает тоска по человеку, с которым существовала тесная эмоциональная связь. Даже спустя многие годы малейшее напоминание об утрате вызывает интенсивные переживания.

2. Конфликтное (преувеличенное) горе. Один или несколько признаков потери искажаются или чрезмерно усиливаются, прежде всего, чувства вины и гнева, образующие порочный круг контрастных переживаний, мешающий совладанию с горем и затягивающий прохождение острого периода. Выход может достигаться через эйфорические состояния, переходящие в длительную депрессию с идеями самообвинения.

3. Подавленное (маскированное) горе. Проявления горя незначительны или полностью отсутствуют. Вместо них появляются соматические жалобы, признаки болезни, отмечавшиеся у умершего, с последующим развитием длительной ипохондрии. Например, описываются состояния «кластерной головной боли», которая может продолжаться в течение нескольких месяцев и складываться из множества отдельных приступов. Осознание их связи с утратой отсутствует.

4. Неожиданное горе. Внезапность делает почти невозможным принятие и интеграцию утраты. Их развитие задерживается, преобладают интенсивные чувства тревоги, самообвинения и депрессия, осложняющие ежедневную жизнь. Весьма характерно возникновение мыслей о самоубийстве и его планирование.

5. Отставленное горе. Его переживание откладывается на длительное время. Сразу после утраты возникают эмоциональные проявления, но затем «работа горя» прекращается. В дальнейшем новая потеря или напоминание о прежней запускают механизм переживания. Посещая врача, человек неоднократно говорит об утрате. Дома не желает что-либо менять, расставаться с дорогими вещами или, наоборот, стремится полностью изменить жизнь (сменить обстановку, квартиру, иногда – город).

6. Отсутствующее горе. При этой форме отсутствуют какие-либо внешние проявления, как если бы утраты не было вообще. Человек полностью отрицает ее или остается в состоянии шока.

 

В последнее время широкое распространение получил новый взгляд на работу с синдромом утраты, предложенный Дж. Ворденом. Концепция Вордена, хотя и не единственная, сейчас остается самой популярной среди людей, работающих с утратой (Сидорова, 2001).

 

Практическая часть

 

Главный герой фильма «Разрушение» - Дэвис Митчелл - попал с женой в аварию и в больнице узнал, что его жена умерла. Вытерев кровь с ботинка, он захотел купить шоколадные конфеты в торговом автомате, но пачка застряла. Пытаясь выяснить, почему он ничего не чувствует по поводу смерти жены, Дэвис начинает писать длинные письма в обслуживающую торговые автоматы фирму. А в письмах он рассказывает о себе и об отношениях с погибшей женой. Скоро ему отвечает Карен, менеджер компании. Попутно Дэвис понимает, что ему совершенно необходимо разобрать холодильник, разломать кабинку туалета, рабочий компьютер и разрушить собственный дом.

Необходимо дополнить также для тех, кто, возможно, не смотрел данный фильм. При крушении спальни в своем доме Дэвис находит медицинское заключение и узнает, что его жена была беременна, но 1,5 года назад. На памятном вечере он перед всеми гостями спросил у ее родителей, знали ли они об этом. На что мать жены наедине призналась, что беременность была не от него и вообще его жена встречалась с другим, да и вряд ли его любила вовсе.

Сам Дэвис в начале фильма демонстрирует нам безразличие к жене и к ее просьбе починить холодильник, что может говорить об отсутствии любви к жене. Личное мнение – они жили вместе потому, что это удобно обоим, возможно даже привычно со временем. Чувство стабильности и привычный жизненный уклад – вот что держало их вместе.