Система принципов нейропедагогики.

Использование достижений нейропсихологии в педагогике (нейропедагогике) США

// «Учительская газета» от 15.07.2003 г. (сохранен стиль оригинала)

(принципы сформулированы американскими учеными в непривычной для российского читателя форме повествовательных предложений и рекомендаций)

1. Мозг как параллельный процессор (принцип параллельного процессора). Человеческий мозг может выполнять несколько функций одновременно. Мышление, эмоции, воображение и другие сложные процессы могут протекать в мозгу одновременно с обработкой информации и социально-культурным взаимодействием (общением) с другими людьми. Исходя из этого принципа, учитель (преподаватель) должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применяя различные методы и приемы обучения. При этом недогрузка мозга, так же как и его перегрузка, может оказать отрицательное воздействие на его развитие.

2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга. Учение также естественно для организма в целом, и для мозга в частности, как процесс дыхания. Природа наделила человека мозгом, способным к учению, и поэтому любознательность и стремление к познанию - естественные потребности мозга. Педагогика как наука должна обеспечивать условия для удовлетворения этих потребностей. Кроме того, учение и познание - энергоёмкие физиологические процессы для человеческого мозга, и поэтому очень важно обеспечивать благоприятные условия в процессе обучения с точки зрения гигиены и питания.

3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга. Человеческий мозг функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и осмысление новой ситуации возникает тогда, когда мозг находит опору в прежних знаниях и представлениях. Отсюда вытекает важность постоянной актуализации прежнего опыта для овладения новыми знаниями в процессе обучения. Этот принцип подтверждает концепцию зоны актуального и ближайшего развития Л.С. Выготского, который сейчас необычайно популярен в педагогике и психологии США.

4. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Беспорядочность и хаос усложняют продуктивную деятельность мозга. В любой беспорядочно заданной ситуации мозг пытается найти какой-либо смысл через установление закономерностей. Известны психологические эксперименты по исследованию процессов восприятия, памяти и мышления, когда испытуемому дается задание, например, запомнить число 1123581321345589. На первый взгляд, для испытуемого эта задача лишена какого-либо смысла, ибо он не видит закономерности, «спрятанной» в этом огромном числе. В математике эта числовая закономерность носит название чисел Фибоначчи: каждое последующее число (точнее - числовой фрагмент), начиная слева, равно сумме двух предыдущих чисел. По мнению американских ученых, обучение, направленное на простое запоминание этого числа, вредно для мозга, в то время как обучение, направленное на поиск закономерности в этом числовом ряду, полезно. Иными словами, обучение эффективно тогда, когда человек преодолевает интеллектуальные трудности в условиях поиска смысла через установление закономерностей.

5. Эмоции как необходимый фактор продуктивной деятельности мозга. Удивление, возмущение, вдохновение, чувство прекрасного и даже чувство юмора - постоянные «попутчики» полноценной интеллектуальной деятельности человека. «Эмоции и познание неразделимы», - утверждают американские нейропсихологи. Очевидна необходимость создания и постоянной поддержки в процессе обучения благоприятного эмоционального фона. Такой фон возникает, если ученик решает проблему, противоречие, парадоксальную ситуацию, если в учебный процесс включаются элементы литературы, поэзии, музыки, юмора независимо от предмета. Учебный материал, изученный в благоприятной эмоциональной атмосфере, лучше запоминается и связан с соответствующим эмоциональным состоянием. Более того, эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого.

6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию, оперировать целым и частью. Результаты нейропсихологических исследований показывают, что мозг обладает уникальной способностью «видеть» объект одновременно «в целом и по частям», «умеет» в одно и то же время расчленить и собрать объект. Иными словами, выполнение взаимно обратных операций - природная способность мозга. Надо подчеркнуть, что американские психологи отдают должное работам российской научной школы С.Л. Рубинштейна, посвященным исследованию аналитико-синтетической деятельности мозга человека. Анализ и синтез - это два очень важных, постоянно взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Одностороннее обучение, направленное на формирование только аналитических умений, или, как его называют иначе, «обучение по частям», несомненно, блокирует природный потенциал мозга, его естественную способность к одновременному анализу и синтезу. Такую же ошибку совершают сторонники «синтетического» обучения, игнорирующие аналитические способности мозга. С учетом данного принципа в процессе обучения учебный материал должен представляться в режиме взаимодействия целого и частного, анализа и синтеза, индукции и дедукции, прямого и обратного методов решения задач и доказательства теорем, конкретизации и обобщения и т.д.

7. Мозг способен воспринимать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Человеческий мозг может впитывать информацию, лежащую не только в непосредственном поле внимания, но и за его пределами. Так, мозг ребенка, находящегося в классе, воспринимает как слова учителя, так и посторонние звуки за окном, в коридоре школы и т.д. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать особенности периферийного восприятия ребенка как конструктивный фактор обучения. Так, как, например, кинематографисты используют фоновую музыку, чтобы зрители поняли контекст фильма. В то же самое время при игнорировании этого принципа механизм периферийного восприятия может выступать в качестве деструктивного элемента обучения. Этот принцип важно принимать во внимание, начиная с проектирования здания школы и кончая оформлением конкретного кабинета и учебного места в классе.

8. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. В процессе обучения мы получаем гораздо больше информации, чем мы можем себе это представить. Здесь уместно сравнение с айсбергом. Подводная его часть - это те процессы, которые протекают в обучении на подсознательном уровне. Нередко, например, периферийные сигналы (звуки, слова, образы) поступают в наш мозг «без разрешения» нашего сознания, как бы минуя «контрольно-пропускной пункт» сознания и устремляясь в глубинные слои подсознания. Достигнув подсознания, эти сигналы могут всплыть на уровне сознания с определенной задержкой или же действовать опосредованно на сознание человека через внутренние мотивы, неосознанные желания, состояния и чувства. Организуя процесс обучения, этот принцип необходимо принимать во внимание во взаимодействии с другими нейрофизиологическими принципами. Ибо он означает, что на обучаемого оказывает влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики обучаемого) и внешних факторов (общая атмосфера в классе, звук, свет) среды обучения.

9. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: визуально-пространственной и системой «зубрежки». Первая система более природна, более естественна для функционирования мозга обучаемого. Вторая - более искусственна и трудоемка. Например, нам не стоит особого труда вспомнить, где и как мы провели вчерашний вечер. Здесь не требуется особых приемов запоминания информации, ибо она размещается и кодируется визуально-пространственной системой памяти. Эта система тесно связана с природной способностью мозга к осмысленному восприятию и кодированию информации (см. принципы 3 и 4). Вторая система памяти, условно названная американскими нейропедагогами системой «зубрежки», оказывает нам неоценимую помощь в тех случаях, когда необходимо запомнить отдельные, не связанные между собой фрагменты информации (даты, номера, имена, числа, фразы). Чем более оторваны элементы информации от прежних знаний и опыта человека, от конкретного контекста, тем больше усилий требуется мозгу для запоминания этой информации. Недостаток этой системы очевиден: знания и информация, поступившие в «хранилища» памяти через систему «зубрежки», неустойчивы и непродуктивны. Они, как правило, располагаются в ячейках памяти хаотично, образуя кипы бессистемной информации. Поэтому чем больше такого рода информации «складируется» в памяти, тем труднее мозгу отыскать ее в этих «завалах». Напротив, визуально-пространственная система памяти систематизирована таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго по каталогу и контексту. В этом случае удобно не только «складировать» информацию, но и быстро находить и воспроизводить ее. Отсюда вытекает следующий принцип.