Байланыс хабарламасын құрудың ерекшеліктері

Тест тапсырмаларын беру сериясының мақсаты жоғарыда айтылғандай, зерттеу, байланыс, пікір білдіру, бастапқы тірекпен немес тірексіз құрып дамытуды көздейді.Содан кейін нәтижені талқылау үшін осы серияға кірген тапсырмаларды орындау қажет.

Бірінші тапсырманы орындау қатысушы тапсырманың мазмұнын, мақсатын белсенді түрде анықтай отырып, негізгі мағынасын (негізгі предикация) ашып,тұтас хабарламаның дамуын анықтау қажет.

Сапалы талдау процесінде тапсырманы орындаудың бірнеше деңгейін бөлу қажет:

І- деңгей - псевдохабарлама

ІІ- деңгей- екінші дәрежедегі мағынаны ашуды жалғастыру

ІІІ- деңгей – мәтіннің бастамасын қысқаша аяқтау

ІV –деңгей- ойдың дамуы

Сонымен қатар балалардың тапсырманы орындаудан бас тартатын кездері де байқалады.

Сөйлеу қызметінің әрбір деңгейіне толық тоқталамыз.І- деңгейге жауаптар кіреді, олар пікір айтудың жиынтығын ұсынады, олар ортақ тақырыппен байланыспауы да мүмкін, бірақ заттық – тақырыптық мазмұнға сәйкес келеді.

Әңгіменің басталуы.Мұндай жауаптарды біз псевдохабарлама деп атаймыз, бұндай хабарламалардың ортақ берік ойы болмайды.Псевдохабарламалардың мәні – бала тапсырманы естігенде, оған бұрынғы өткен материал мен фразалар күнделікті тұрмыста қолданатын стереотипті сөйлемдермен жауап береді.

Бұл тапсырманы орындағанда балаларда жанама ассоциациялар туындайды, олар сюжеттің дамуында басымдылық танытады. Лингвистикалық тұрғыдан хабарлама стереотиптердің жиынтығынан, жанама жауаптардан тұрады.

Иллюстрация ретінде Шарик табылды әңгімесін алуға болады.

Жазда Маша саяжайда тұрды.Ол жақта Шарик атты итпен достасты.Бір күні Шарик жоғалды.Маша оны іздеді.Үш күн бойы іздеп таппады.Шарик еш жерде жоқ.Бін күні балалар Машаны саңырауқұлақ жинау үшін орманға шақырады.Маша орманда балаларды іздеп жүргенде, ағаштың арасынан сұр қасқырды көргендей болады.

Жалғасы:

Маша сұр қасқырды көргенде, сұр қасқыр да Машаны көрді.Қасқыр: Сен қайда барасың?Қызыл телпекке ме?-Жоқ, мен үйге бара жатырмын.Ал, сау бол!.Маша да қасқырға «Сау бол» деді.

Балалар тапсырманы орындауға қызығушылық танытпайды, нұсқауды зейінсіз тыңдайды және экспериментатор мотивін бірден қабылдамайды, балаларға нұсқауды бірнеше рет қайталап түсіндіріп,балаларға қосымша стимул береді.Тіпті ойын проблемалық ситуациясын енгізгенде де қажетті

нәтижені бермейді.

Қатысушылардың сөйлеген сөзі монотонды, эмоциональды емес оның ішінде ұзақ кідіріс, айтылған сөздің персеверациясы пайда болады.Балалар үшін ақпаратты қайта өңдеу қиын процесс болып табылады, олар әңгіменің кішкене бөлігінің мағынасын ғана түсінеді.

Олар үшін кішкентай мәтін болса да, оны қайта кодтау процесі қиын процесс болып табылады,мәтіндегі негізгі мағынасына бөлу.

2-деңгейге бастапқы ой жатады,әңгіме сюжетінің дамуында маңызды рөл ойнамайды,әңгіменің бастапқы ойдың негізгі тақырыппен байланысты болмайды, екінші мағынамен байланысты болады. Мұндай сөйлеу реакцияларын біз күрделі сөйлеу бұзылыстары бар балалардың үштен бір бөлігінде кездеседі.Мұндай деңгейдегі балалар үшін «Қожайын мен піл» әңгімесінің жалғасын алуға болады.

2 сынып үшін: Пілдің баласы орманға қашып кетті.Ол ренжіп қалды.Пілдің баласы орманда өмір сүре бастайды.Қожайыны пілдің баласын аяп кетті, ол орманға барып, былай деді: Егер мені тыңдайтын болсаң,өзімен бірге алып кетемін, ал егер тыңдамайтын болсаң, онда алып кетпеймін:Пілдін баласы қожайынын үнемі тыңдап жүрді, қожайыны бұдан кейін пілдің баласын қумады.

Материалдің анализі балалар үшін мағыналық ориентация жүзеге асатын жақын контекст маңызды рөл атқарады.Мысалы көптеген балалар «Шарик табылды» атты әңгімесін жалғастырғанда әңгіменің бастапқы есепке алмайды, маңызды ақпарат ретінде тек «қасқыр» деген сөзді алады.Әңгімені ары қарай жалғастырғанда қасқыр сөзін негізгі етіп алады.Олар әңгімені былай жалғастырады: Қасқыр Ваняның артынан қуды.Ваня ағаш жаққа жүгіріп кетті және сол жақта қалды.Содан кейін балалар оны тауып алып,аңшы қасқырды өлтірді. Бала үйіне қайтты.

Мұғалім: Шарикке не болды?деген сұраққа балалар «Шарик кейін табылды деп жауап береді.Балаларда байланыстырып сөйлеу дағдыларын қалыптастыру кезінде балалардың байланыстырып сөйлеу дағдыларын қалыптастыру кезінде балалардың басты назары әр түрлі мағыналық элементтерде болады (қасқыр, бала), ал басқа балалар үшін семантикалық жағынан маңызды деп олар басты назарды қорқып қалды, көрінді деген сөздерге назар аударады, яғни балалардың кейбіреуі зат есімдерді (заттарды, адамдардың және жануарлардың аттары) балалардың басқа бір тобы іс –әрекеттерді басты назарға алады.Бұл балалар І-деңгейдегі балаларға қарағанда тапсырманы орындауға қызығушылығы жоғары болады.

ІІ- деңгейдегі балалар өзге адамның сөзін толық тыңдағысы келмейді,мұғалім тапсырманы айтып аяқтағанша, мұғалімді соңына дейін тыңдамастан орындауға кіріседі.Бұл балаларға тән нәрсе мәтін немесе әігіменің мазмұнын өңдеудің қалыптаспауы, мәтіннің негізгі мағынасын аша алмау.

ІІІ-деңгейдегі балалар әңгімені адекватты түрде жалғастырады.Мысалы, «Өзендегі оқиға» әңгімесін балалар былай жалғастырады:Ол лесканы тартты да, өзенге құлады, ал дос оны құтқарып алды.

ІV –деңгейге жататын балалар әңгіменің негізгі ойын адекватты түрде анықтайды. Олар әңгімені ары қарай жалғастырып, әңгіменің жоспарын құра алады.Балалар хабарламаны толық құрып, аяқтай алады, бірақ көлемі шағын болады.

Кенеттен біреу есікті қақты.Олар есікті ашты, ол жерде қарауыл тұр екен, ол былай деді: «Балалар маған түнеуге келіңдер».Бірақ олар келісе алмады, содан кейін балалар ұйықтап кетті.Бұл ертегі – Тук-тук- тук. Бірақ олар ситуациялық жағдайды шеше алмайды.Олар әңгімені айтқан кезде ұзақ –ұзақ паузамен тоқтап – тоқтап айтады.Осы мәліметтерге сүйене отырып, жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар берілген әңгіме немесе мәтінді жалғастырғанда бірқатар өзгешеліктері бар. Олар мәтіндегі ойды толық адекватты түрде жалғастыра алмайды.

Балалар әңгіме немесе мәтіндегі сөйлемдерді бір – бірімен байланыстырып жалғастыруды үшін міндетті түрде көрнекіліктерді пайдалану қажет. Олар көрнекіліктерге сүйене отырып, ойларын жинақтайды.Сөйлемдерді байланыстырып, жалғастыруға үйренеді.Балалар бұл тапсырманы былай орындайды.

І – деңгейдегі балаларда суреттерді көрген кезде ешқандай ой туындамайды.

ІІ – деңгейдегі балалар әр суретті сөйлем түрінде қарастырады, бірақ барлық сөйлемдерді бір тақырыпқа байланыстырып, өзара байланыстыра алмайды.

ІІІ – деңгейдегі балалар хабарламаның басы мен аяғын байланыстыра алмайды.

ІV- деңгейдегі балалар суреттерге сай сөйлемдер құрастырып, адекватты түрде сөйлемдерді бір – бірімен байланыстырып, толық хабарламаны құра алады.Олар суреттерге қарап, әңгіме құрастырғанда, көбінесе атаулы сөйлемдерді қолданады.Мысалы бұл – емен, бұл – жылан.Балалар өз бетімен сөйлемдерді байланыстыра алмайды.Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар суреттерді көрген кезде олар суретте болып жатқан оқиғаларды көз алдарына елестете алмайды.

ІІ- деңгейдегі балалар толық хабарламаны құру үшін, оның құрамындағы сөйлемдерді біріктіре алмайды.Олар өз бетімен тақырыпты таңдай алмайды.Бірақ бұл деңгейдегі балалар фразаралық байланысты құра алады. Олар хабарламадағы сөйлемдерді бір-бірімен байланыстырып,ортақ тақырыпты қоя алмағандықтан, мұндай хабарламаны псевдохабарлама деп атайды.Балалар бұл суреттерді бір образға кірігзе алмау интеграциясы байқалады, жағдайлар концепті туындамайды, оларда жеке әрекеттер туындайды, олардың сыртқы сөйлеуінде логикалық білім болмайды.

ІІІ- деңгейдегі балалардың жауаптарында белгілі әрі нақты ой болмайды.Көбінесе балаларда айқын емес, диффузды ой туындайды.Балалар ортақ тақырыпты тек мұғалімнің көмегімен таба алады.Балада алғашқы ой пайда болады, бірақ ол ары қарай дамымайды.Хабарламаның бастапқы бөлігі мен соңғы бөлігін жалғастыра алмайды.Балалардың әңгімесі шағын

әңгімедегі ой аяқталмайды.Мысалы, жалпы сөйлеу тілі дамымаған бала бала –теледидар–бәтіңке-орман-қару-қасқырлар былай әңгіме құрады: Бала теледидар көрді.Теледидарда кино көрсетілді, қызық болды.Жануарлар туралы қызық нәрсе көрсетілді.Одан кейін баланың қолы бос болды.Содан кейін бала аң аулауға кетті.Ол шаңғы алып, аяғына бәтіңке киіп,қолына қару алды. Бала қарумен орманға кетіп,қасқырларды көрді.Әңгіме аяқталды.

Көрнекі материалдарды мұқият таңдағанда да әңгімені аяқтау балаларда қиындық тулырады.Мұндай қиындықтар ойындағысын сөзбен жеткізе алмау, бөлек элементтерді біріктіре алмайды, оқиғалардың бүтін бейнесін құрастыра алмайды.Сөйлемді құрастыру үшін сөзді ұзақ уақыт іздейді.

ІV-деңгейдегі балалар суреттерді біріктіріп, бүтін мәтінді құрастырады. Мысалы балаға бала-үстел-терезе-бояуы бар қорап-қылқаламдар-су толтырылған стакан-мысық деген сөздер беріледі.Бала бұл сөздерді былай біріктіреді:

Бала сурет салып жатқан.Содан кейін ол мысықтың үстелдің бетіне шығып, лас стаканды жерге түсіргенін көрді.Баланың дәптеріне лас су төгілді.Бала мысыққа дәптерін ластағаны үшін ұрысып берді.Мысық ренжіп қалды.Бұл балалардың кезектілікпен сөйлемдерді байланыстыр алмауы олардың сөздік қорының шектеулі болуы да әсер етеді.

Балалар байланыс хабарламасын құрғанда оларға суреттер көрсетілмесе олардың хабарламаның тақырыбын таңдауына байланысты бірнеше деңгейі бар:

І-деңгейдегі балалар әңгімеге тақырып таңдай алмайды.Олар өзара байланысы жоқ, әр түрлі ситуациялық жағдайларға сәйкес келетін сөйлемдер құрайды.Мысалы: Мен бүгін гүлге су құйдым, дүкенге бардым,мен еденді сыпырдым.Мен сабаққа бардым.Сабақ басталды.Содан кейін төсекті жинадық.Тамақ іштік. Сабақ аяқталды.

Бұл деңгейдегі балалар әңгімеге тақырып қойғанда қиналады, көбінесе бұрыннан таныс тақырыпты қоя салады.Мысалы: «Мен анама қалай көмектесемін», «Мектеп».

Бұл тапсырманы балаларға тағы қайталап берген кезде де орындай алмайды.

ІІ- деңгейдегі балалардың әңгімесі ассоциативті-репродуктивті сипатта болады, балалар өтілген жаңа ертегі немесe әңгіменің тақырыбын таңдап, өз түсініктерін айтқысы келмейді. Олар бұрыннан белгілі ертегі, әңгімені айтқысы келеді.Кейбір балалар тапсырманы орындаудан бірден бас тартады.

ІІІ-деңгейдегі балалар әңгімені құрған кезде оның құрамындағы ортақ мағынаны таппайды, тек ұқсас құбылыстарды біріктіреді.Мысалы:Мен наурызда, мейрамда не істегенімді айтайын. Мен есікті қақтым, анам есікіт ашты.Мен оған гүл сыйладым.Анам «рахмет» деп айтты.Бізде демалыс болғанда үйге Костя келді. Костя менімен ойнағысы келмеді, мен оны алдадым.Бұл жерде бала бірінші әңгімені аяқтамай, бірден екінші әңгімеге көшті.Бала демалыс пен мейрам сөздерін өзара біріктіріп отыр.

ІV-деңгейдегі балалар өз беттерінмен әңгімеге тақырып таңдай алады. Бірақ олар әңгімені құрастыру кезінде өз ойларын толық ашпайды.Мысалы:

Ыстық жаз мезгілі еді.Балалар орманға кетті. Жаңбыр жауып кетті.Олар ағаштың астына тығылып қалды. Жаңбыр тоқтады.Балалар орманды аралай бастады. Кенеттен алдарынан елік шықты. Балалар жан – жаққа қашып кетті.Бір бала газеттен хайунаттар бағынан елік қашып кеткенін оқыған болатын. Ол хайунаттар бағына хабарласты, ол жақтың қызметкерлері елікті алып кетіп, балаға алғыс айтты.Балалар әңгімедегі сөйлемдерді айтуда кезектілікті бұзады.

Сөйлеу тілінде ауыр бұзылысы бар баланың өзіне үнеме сыни көзқараспен қарап, өзін -өзі бағалауының төмен болуына байланысты, тапсырманы орындаудан бірден бас тартады.Мұндай дағдылардың қалыптасуын бұзатын себептер:

-әңгіменің немесе мәтіннің мағынасын түсінбеу;

-ситуациялық жағдайды құра алмау, шеше алмау;

- өз болжамдарын нақтылай алмау;

Осының барлығын ескере отырып,балалардың байланыстырып сөйлеуін дамытуға арналған логопедиялық жұмыс мына бағыттарды қамту қажет:

-жағдайды, құбылысты ең алдымен көз алдына елестетуді үйрету;

-әңгіме немесе ертегіні тыңдаған соң, оған тақырып таңдай білуге үйрету

-мәтіннің, хабарламаның, ертегінің негізгі мағынасын ашуға үйрету

 

Кіріспе

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларды оқытудың мазмұны мен әдістемелері оқушылардың сөйлеу тілінің даму заңдылықтарын ескере отырып құрастырылған.Бұл балаларда сөйлеу тілінің барлық компоненттерінің жүйелі бұзылуы байқалады.Сөздік қоры шектелген,дыбыс айтуы бұзылған,фонематикалық қабылдауы жетілмеген ауызша сөйлеуі жағдайға байланысты, байланыстырып сөйлеуі қалыптаспаған, тұрақты агграматизм кездеседі.Сонымен қатар тілдің қатынас, жалпылама, реттеуші функциялары кешеуілдеп қалыптасады.