Научная новизна исследования.

1. Выявлены основные закономерности влияния содержательной и динамической сторон мотивации на разные виды и уровни общих умственных способностей. Получены новые данные об особенностях формирования учебно-познавательной мотивации школьников и студентов и о влиянии различных мотивов на продуктивность их интеллектуальной деятельности.

2. Показано, что развитие общих умственных способностей обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. Проведено обоснование авторской концепции, согласно которой выделяются базовые мотивационные факторы, влияющие на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Выявлено, что в качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.

3. Выявлено, что развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности результатов ее деятельности. Показано, что развитие способностей и личности в целом происходит только на основе постепенного перехода от доминирования неосознаваемых (интуитивных, эмоционально-аффективных) процессов к доминированию осознаваемых (смысловых, рационально-логических) мотивов учебной деятельности.

4. Доказано, что повышение динамического уровня мотивации способствует повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности. Получены новые данные об особенностях формирования учебно-познавательной мотивации школьников и студентов. Показано, что развитие общих умственных способностей зависит от формирования индивидуальной структуры мотивационной сферы.

5. Выявлено, что развитие общих умственных способностей происходит в результате взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию новых и развитию имеющихся общих умственных способностей.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Системный подход в исследовании позволил наряду с содержательной и динамической сторонами мотивации умственной деятельности выделить ее внутренние механизмы. Также это позволило изучать развитие умственных способностей в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, в системе социальных отношений. Рассмотрение умственных способностей как целостной системы взаимосвязанных психических процессов позволило приблизиться к объяснению больших компенсаторных возможностей умственных способностей, разных у разных индивидов уровней их проявления, неравномерности развития их отдельных сторон. Выделение учебно-познавательной, коммуникативной и творческой видов мотивации в качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей повышает структурированность этой проблематики и облегчает ее описание. Исследования в этом направлении окажут большую помощь педагогам в целенаправленном формировании мотивационной основы учебной деятельности, как одного из основных компонентов учения. Создана классификация мотивов учебной деятельности и выявлена их роль в развитии общих умственных способностей. Разработаны методики для изучения структуры мотивации умственной деятельности современных школьников и студентов. Знание особенностей влияния мотивационных факторов на развитие общих умственных способностей будет способствовать разработке и внедрению в практику новых педагогических технологий, создающих благоприятные условия для развития общих умственных и творческих способностей человека.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие общих умственных способностей зависит от содержательной и динамической сторон мотивации умственной деятельности. Причем одни и те же мотивы по-разному влияют на разные виды и уровни мнемических, мыслительных и перцептивных способностей.

2. Развитие общих умственных способностей обусловлено не отдельными мотивационными факторами, а системой мотивационных факторов. В качестве базовых мотивационных факторов развития общих умственных способностей выступают коммуникативная, учебно-познавательная и творческая мотивации.

3. Развитие общих умственных способностей (мыслительных, мнемических и перцептивных) зависит от интенсивности самих умственных процессов, которая обусловливается значимостью для личности процесса и результата деятельности. Коммуникативная мотивация в большей степени связана с процессом, а творческая мотивация - с результатом учебной деятельности.

4. Познавательная, творческая и коммуникативная мотивации, придавая умственной деятельности интенсивность и положительную эмоциональную окрашенность, тем самым способствуют развитию общих умственных способностей. Повышение динамического уровня мотивации способствует повышению активности индивида в других областях жизнедеятельности.

5. Побудительной силой активности личности выступают мотивационные механизмы. Если «внешняя» мотивация достижения угасает вместе с достижением цели, то специфически познавательная мотивация («внутренняя» мотивация) постоянно энергетически подкрепляется действием психологических механизмов и ведет к формированию и развитию общих умственных способностей.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные и специальные школы г. Улан-Удэ, Восточно - Сибирский государственный технологический университет, Бурятский государственный университет, а также муниципальное образовательное учреждение «Центр диагностики и консультирования» со стационаром для психокоррекционной и реабилитационной работы с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Апробация работы и внедрение научных результатов в практику достигались путем широкой публикации и участия в работе международных, российских, региональных и республиканских научных и научно-практических конференций, симпозиумов, научных семинаров (Москва, Новосибирск, Томск, Чита, Иркутск, Улан-Удэ). Наиболее важные из них: международный симпозиум «XXI век: диалог цивилизаций и устойчивое развитие» (Улан-Удэ, 2001); международная научно-практическая конференция «Международный опыт и региональные особенности социальной работы» (Улан-Удэ, 2002); ІІІ Съезд Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003); электронная конференция «Философия образования лицом к глобальным проблемам. Болонское соглашение» (Новосибирск, 2004); межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологической службы образования» (Улан-Удэ, 2004); Сибирская научно-практическая конференция «Проблемы психологии мотивации» (Новосибирск, 2005).

Основные положения, результаты и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирского государственного педагогического университета, научных конференциях Восточно-Сибирского государственного технологического университета, Бурятского государственного университета. Результаты работы включены в содержание учебных курсов «Общая психология», «Психодиагностика», «Психология общения», «Психологическое консультирование», читаемых автором в Восточно-Сибирском государственном технологическом университете.

Ряд положений использовался при организации психологической службы при управлении образования г.Улан-Удэ, в работе постоянно действующего методического семинара школьных психологов, при организации работы муниципального образовательного учреждения «Центр диагностики и консультирования» и круглосуточного стационара «Радуга» для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, при проведении теоретических и практических занятий с педагогами и родителями, коррекционных и развивающих занятий с учащимися.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка. Содержание работы изложено на 326 страницах машинописного текста, включает 58 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 276 наименований, из них 44 на иностранных языках.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении поставлена проблема, обосновывается актуальность, определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, положения, выносимые на защиту, приводятся теоретические и методологические основы исследования, данные по апробации и внедрению результатов исследования, аргументируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Психологические факторы развития общих умственных способностей»раскрываются сущность общих умственных способностей, проблема развития и формирования общих умственных способностей, психологические факторы развития мнемических, мыслительных и перцептивных способностей.

К общим умственным способностям традиционно относят наиболее фундаментальные психические свойства человека, лежащие в основе любого вида умственной деятельности (Ананьев Б.Г., 1968; Мясищев В.Н., 1962; Рубинштейн С.Л., 1976; Леонтьев А.Н., 1972; Эриксон Э., 1995; Пиаже Ж., 1986; Гальперин П.Я., 1998; Давыдов В.В., 1966; Богоявленская Д.Б., 1984; Лейтес Н.С., 1974; Пономарев Я.А., 1975 и др.). Способности, в отличие от задатков, не имеют какого-либо готового мозгового субстрата, обеспечивающего их развитие и функционирование. Такой субстрат складывается прижизненно в процессе самого формирования способностей и представляет собой «функциональный орган мозга» (Леонтьев А.Н., 1960). Поскольку все виды деятельности имеют социально-историческое происхождение, то детерминация развития способностей также рассматривается преимущественно как социальная. Хотя сам механизм подобной детерминации до настоящего времени остается малоизученным.

По мнению В.Д.Шадрикова (1996), способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций. Ж.Пиаже (1976) формулирует свой подход, известный в психологии как когнитивный, согласно которому, интеллект – относительно устойчивая структура умственной способности индивида, особая форма взаимодействия между субъектом и объектами или специфическая деятельность, представляющая собой совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих устойчивые и одновременно подвижные целостные структуры. М.А.Холодная (2002) определяет интеллект как форму организации ментального («умственного») опыта субъекта и подчеркивает дифференцированность структуры ментального опыта.

Существует несколько моделей структуры умственных способностей, выделенных на основе факторного анализа. В одних из них выделяется только "общий фактор", характеризуемый как формальная умственная способность, например, "g-фактор" по Спирмену. В других - только "групповые факторы", рассматриваемые как независимые "первичные способности" (Л.Терстоун, Дж.Гилфорд). В третьих - более или менее сложная иерархия факторов разной степени обобщенности (Р.Кэттелл, Ф.Вернон, Д.Векслер, Дж.Равен). Как подчеркивает М.А.Холодная (2002), главным теоретическим результатом представлений об иерархической структуре интеллекта явилось признание существования «общего интеллекта» и выделение высших и низших уровней интеллектуальной активности.

Таким образом, мнения ученых о психологической природе общих умственных способностей разнообразны и противоречивы. Понимая общие умственные способности как многоуровневую систему, состоящую из многих подсистем и имеющую многообразные функции, мы приходим к выводу о том, что невозможно дать им однозначное определение, а в исследованиях способностей нужно осуществлять комплексный подход. Такой подход поможет выявить общие умственные способности во всех их взаимосвязях со многими другими подструктурами личности – мотивацией, темпераментом, характером, направленностью и т.д. Хотя в различных концепциях учения процессы формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур рассматриваются во взаимосвязи с мотивационными и другими аспектами научения, однако в стороне остается один из главных аспектов научения - это развитие способностей, которое выступает в качестве "побочного эффекта " обучения (Венгер Л.А., 1969).

Известно, что учащихся, находящихся на разных ступенях развития, отличает качественное своеобразие. Однако до настоящего времени в науке не представлена единая система возрастных закономерностей данного явления. Поэтому исследование проблемы развития способностей мы начали с изучения общих закономерностей психического развития и его возрастной периодизации. Я.А.Пономарев (1975) выявил пять этапов развития внутреннего плана действий - от полной неспособности ребенка действовать "в уме" до включения в деятельность собственно познавательной мотивации. Он пришел к выводу, что этапы развития интеллекта сохраняют свои отчетливые следы в развитом интеллекте, являются структурными уровнями его организации и выступают функциональными ступенями решения творческих задач.

Важным моментом в теории развития личности явилось выделение сенситивных периодов, в которых наиболее быстро происходит развитие способностей, а за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта в их развитии (Выготский Л.С., 1934; Пиаже Ж., 1976; Эриксон Э., 1995). В работах А.В.Запорожца (1986), А.Н.Леонтьева (1972) и Д.Б.Эльконина (1994) получило развитие такое фундаментальное понятие современной психологии, как ведущая деятельность. В переходные критические периоды жизни человека, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит смена ведущих типов деятельности.

Периодизацию развития психики многие исследователи предлагают рассматривать на базе физиологического подхода (Анохин П.К., 1968, 1975; Анцыферова Л.И., 1986; Выготский Л.С., Лурия А.Р., 1993; Русалов В.М., 1980). Так, по П.К.Анохину (1975), неравномерность темпов развития психики во внутреннем (структурном) аспекте проявляется в асинхронности развития отдельных функциональных систем либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемная и внутрисистемная гетерохрония). При этом гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости психики, может рассматриваться как внутренний источник ее развития.

По мнению М.Е.Сандомирского с соавторами (1997), ведущим фактором, объясняющим закономерности возрастной динамики психического развития, является этапность развития функциональной асимметрии полушарий (ФАП). То есть созревание ФАП, являясь одним из узловых моментов изменения межцентральных отношений на разных этапах онтогенеза, выступает в роли ведущего механизма возрастного развития психики. М.Е.Сандомирский с соавторами (1997) предлагают рассматривать периодизацию психического развития ребенка с точки зрения онтогенеза ФАП и применительно к развитию когнитивных структур по Ж.Пиаже (1976). Предложенная периодизация психического развития находит свое подтверждение, в частности, в закономерностях возрастной дифференциации ЭЭГ - системы в возрасте от 7 до 16 лет, проявляющихся в смене доминирования волн тета- на альфа-частотный диапазон (Ковалева М.К., Карпова Т.И., 1984). На уровне ФАП изменения cенситивности связаны с переходом от преобладания правополушарной активности к левополушарному доминированию.

Размах индивидуальных вариаций, пишет Е.Ф.Рыбалко (1990), при переходе от одного периода к другому имеет тенденцию к увеличению, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми. Это согласуется с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития и увеличения роли индивидуального опыта. Однако в последние годы появился ряд работ, свидетельствующих о существенном вкладе наследственных факторов в процесс развития когнитивных характеристик. Было показано, что с возрастом влияние генотипа и индивидуальной среды на особенности когнитивных характеристик индивида увеличиваются, а влияние общей среды уменьшается (Егорова М.С., Зырьянова Н.М., Малых С.Б. и др., 1996; Егорова М.С., Семенов В.В., 1988).

Частным следствием культурно-исторической теории Л.С.Выготского (1984) является важное положение о "зоне ближайшего развития" - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации совместной с взрослым знаково-опосредствованной деятельности. В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрировано выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С.Выготский выделял "обобщение переживания" или "интеллектуализацию аффекта". Анализируя психическое развитие ребенка-дошкольника, А.В.Запорожец писал о возникновении особых "синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития" (Запорожец А.В., 1986, С.258).

В последние годы учеными активно разрабатывается личностный подход к развитию способностей. Суть этого подхода в том, что наиболее эффективным средством развития способностей человека считается формирование у него определенных личностных качеств. А так как основа личности закладывается в дошкольном возрасте, то, значит, этот возраст является и наиболее сенситивным периодом для развития способностей. В целом все же есть нечто общее, что объединяет большинство ученых, изучающих проблему развития способностей человека. Это то, что данный процесс характеризуется «стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью» развития отдельных способностей (Шадриков В.Д., 1996, С.127) и наличием сенситивных периодов. Также многие исследователи (Давыдов В.В., 1986; Кравцова Е.Е., 1996; Смирнова Е.О., 1992; Запорожец А.В., 1986; Выготский Л.С., 1972) указывают на большую значимость роли эмоциональных переживаний в процессе познавательной деятельности А это уже связано с эмоционально-мотивационной сферой развивающейся личности, с ее отношением к познавательной деятельности.

Наше исследование заключается в углублении поисков структуры и динамики развития общих способностей человека к взаимодействию с окружающим миром. Рассматривая способности человека как сложную многоуровневую систему, реализующую психические функции в зависимости от требований деятельности, мы понимаем развитие способностей, как развитие системы. Можно сказать, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимы друг от друга, а каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Поэтому возможна компенсация одних недостаточно развитых способностей другими способностями.

Способности так тесно взаимосвязаны между собой, что выделение отдельных способностей (мыслительных, мнемических, перцептивных), становится весьма условным. Ученые, выделив (условно) отдельные умственные способности, так и не пришли к единому подходу к их классификации. Ведь какую бы классификацию мы не придумали, все равно она будет тоже условной (абстрактной), а отнесение какой-либо способности к определенному виду возможно с той или иной степенью допущения. В.Д.Шадриков (1996) предлагает стандартный перечень способностей, отобрав наиболее содержательные, информативные и одновременно наиболее общие основания классификации, это: качество, производительность и надежность. Благодаря такому подходу, он выделил семь основных видов психических процессов, каждый из которых может выступать в качестве способности. Это ощущение, восприятие, память, представление, воображение, мышление и внимание.

Если сторонники теории черт личности понимали личность как простую совокупность абстрактных черт, то, как пишет Б.Б.Коссов (1997), «…высокий уровень системности был присущ, например, концепции Б.Г.Ананьева, который постоянно акцентировал внимание на взаимосвязях свойств (хотя и тоже абстрактных)». Также высокий уровень системности в изучении личности создали идеи В.С.Мерлина (1971) об индивидуальном стиле деятельности как соотношении свойств личности и объективных требований деятельности. В.Г.Леонтьевым (1992) и Л.Ф.Алексеевой (2000) интеллект рассматривается как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды и как фактор саморегуляции психической активности. Изучать общие умственные способности с позиции принципа системности, значит, изучать открытую систему «мозг - интеллект – окружающий мир», то есть, изучать все стороны, в том числе биологической и социальной человеческой жизни (Шадриков В.Д., 1996). Согласимся с тем, что во взаимодействии уникального внутреннего мира развивающейся личности с другими личностями и реальным миром происходят раскрытие и реализация безграничных возможностей человека.

Рассмотрим психологические факторы развития мнемических, мысительных и перцептивных способностей, входящих в качестве базовых в структуру общих умственных способностей. Изучением природных основ мнемических способностей занимались Г.А.Аминев (1978), С.А.Изюмова (1995), Э.А.Голубева (1980), В.М.Русалов (1980). Память имеет такой же ярко выраженный избирательный характер, как внимание и восприятие. Причем начальным звеном в работе памяти выступает процесс восприятия, так как, для того, чтобы что-то сохранять, надо прежде это что-то воспринять. Мнемические способности к запечатлению связаны со свойствами сенсорных областей в структуре мозга, непосредственно участвующих в переработке зрительной информации. А способности к смысловой переработке информации больше связаны со свойствами регуляторных областей мозга, имеющих отношение к интеллектуальным процессам управления и планирования. Так же, как и другие сложные формы психической деятельности, память человека пользуется различными вспомогательными средствами, что существенным образом меняет ее структуру. Введение операции опосредствования значительно повышает эффективность мнемической деятельности. На продуктивность памяти также оказывают влияние такие факторы, как осознание цели, тот или иной мотив, использование рациональных способов запоминания, эмоции человека при восприятии информации и уровень проявленной индивидом познавательной активности в процессе запоминания.

Чем глубже перцептивный и семантический анализ воспринимаемого материала субъектом, тем выше продуктивность запоминания. Поэтому некоторые авторы (Захарова С.А., 1986; Локалова Н.П., 1989) связывают эффективность запоминания скорее не с памятью, как самостоятельной способностью, а с индивидуальными особенностями когнитивных систем. Причем, как пишет Н.П.Локалова, разная глубина анализа может быть обусловлена не только неодинаковым развитием и качественным своеобразием когнитивных систем у разных субъектов, но и степенью сложности решаемых субъектом познавательных задач. В исследованиях С.А.Захаровой (1986) выявлена связь между степенью расчлененности когнитивной сферы у старших школьников и успешностью формирования у них сложных обобщений, основу которых составляют сложные эталоны памяти. Как видим, процессы памяти тесно переплетаются с мышлением. Лучшее запоминание происходит при осмыслении запоминаемого материала, в котором участвуют процессы образования логических связей.

Термином "мышление" в психологии обозначаются качественно разнородные процессы (Тихомиров О.К., 1984). Например, мыслительная деятельность включена в коммуникативный процесс, составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, включена в процессы межличностного познания. Также мышление может принимать форму совместной деятельности, быть компонентом рефлексии личности и становиться объектом этой рефлексии. Традиционные определения мышления обычно включают в себя два признака: обобщенность и опосредствованность. По мнению С.Л.Рубинштейна (1960), в качестве основного предмета психологического изучения мышление выступает как процесс, как деятельность. Это определение означает, что мышление развертывается во времени, то есть включает в себя начало, середину, завершение, а также то, что мышление есть проявление определенной активности субъекта, а не только отражение внешнего мира. Рассмотрение мышления не как отдельной функции, а как деятельности с необходимостью приводит исследователей к анализу побуждающих его мотивов, личностного смысла и отношения субъекта к данной деятельности. Отечественные психологи (Выготский Л.С., 1958; Леонтьев А.Н., 1965; Рубинштейн С.Л., 1966; Ломов Б.Ф., 1981) подчеркивали, что в мышлении выступают не только его операционно-процессуальные закономерности (анализ, синтез, обобщение и т.д.), но и личностно-мотивационные. Мыслительные способности человека тесно взаимосвязаны с процессами памяти и восприятия, имеют многоуровневую структуру, поэтому изучение мыслительных способностей человека представляется возможным только в системе с другими способностями человека, с его индивидуально- психологическими и эмоционально-мотивационными особенностями.

В современной психологии существуют разнообразные подходы к изучению восприятия. Восприятие рассматривают как образование гештальта, как функцию анализатора, как процесс и результат построения образа, как особую способность, как разновидность деятельности, как непосредственное впечатление, как переработку информации и как решение задачи. Такая множественность в определениях понятия восприятия объясняется сложностью и многомерностью самого изучаемого явления, а также отсутствием общей теории восприятия. Но все исследователи сходятся в главном, а именно, в предметном содержании восприятия. Согласно когнитивному подходу, восприятие осуществляется в два этапа. На первом этапе создается «сенсорный слепок» физической реальности, воздействующей на органы чувств, а распознавание образа и отнесение его к определенной категории происходит уже на втором этапе.

В психологии восприятия наблюдается дефицит исследований, в которых восприятие понимается не как психический процесс, возникающий при непосредственном воздействии стимула на рецептор, а как сложный процесс непосредственного и опосредствованного отражения объекта. Кроме того, традиционные воззрения на восприятие сужают круг возможных объектов восприятия, существующих в реальной жизни. Так, например, в психологической теории остается открытым вопрос о том, как человек воспринимает явления, существующие в идеальном плане, как воспринимает эмоциональные явления. Результаты многих исследований свидетельствуют о том, что процесс восприятия – это постоянно развивающееся явление, которое на каждом возрастном этапе имеет свои характерные особенности. Известно, что среди учащихся младшего школьного возраста преобладает аналитический тип восприятия, а у старших школьников – синтетический. Наиболее благоприятным считается аналитико-синтетический тип восприятия, который предполагает наличие стремления к пониманию смысла воспринимаемого явления и детальной оценке его структуры. Уровень и качество процесса восприятия оказывают влияние на процесс формирования представлений, являющихся базой для формирования понятий. Поэтому процесс формирования восприятия играет огромную роль в психическом развитии ребенка и является тесно связанным с развитием его памяти и мышления.

Таким образом, общие умственные способности надо рассматривать с позиции функций как многоуровневую систему, осуществляющую специфическую деятельность не только по адаптации человека к окружающему миру, но и по активному преобразованию его. Функции интеллекта при этом рассматриваются как функции целостной системы взаимосвязанных психических процессов (способностей). Отсюда большие компенсаторные возможности способностей, разные у разных индивидов уровни их проявления, неравномерность развития их отдельных сторон. Поэтому трудно выделить способности, существующие отдельно от других способностей.

Вторая глава «Мотивационная основа умственной деятельности человека» посвящена анализу учений о мотивационной основе умственной деятельности в отечественной и зарубежной психологии. На основании теоретического анализа выявляются мотивационные механизмы формирования и развития общих умственных способностей, а также типы и виды мотивации умственной деятельности.

Понятие мотивации является одним из основных понятий, характеризующих движущие силы поведения и деятельности человека. Но до сих пор в психологии не выработан единый подход к изучению этой проблемы, существует множество трактовок основных понятий мотивации деятельности и такое же множество концептуальных и методологических подходов. Фрейдисты и бихевиористы в своих теоретических положениях выделяют только энергизирующие и активизирующие свойства мотивации, по их мнению, мотивация обусловлена, главным образом, органическими потребностями, инстинктами и драйвами. Но к объяснению потребностей более высокого порядка эти принципы не совсем подходят, что вытекает из выводов И.П.Павлова, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, П.В.Симонова и других известных физиологов. Они утверждали, что не реактивность, а главным образом, активность присуща живым организмам при взаимодействии с окружающей средой.

Особенности мотивации, характеризующиеся чисто человеческими признаками, были изучены П.Фрессом (1967), Ж.Нюттэном (1959), Ф.Олпортом (1950), Г.Мэрфи (1959) и др. Они делят мотивацию на первичную и вторичную, причем вторичная мотивация имеет общественную природу и не зависит от физиологических потребностей. Согласно концепции Ж.Нюттэна, первый уровень мотивации является врожденным, он определяется биологической структурой организма, второй – приобретенный, изменчивый, формируемый. Важными положениями этих концепций являются утверждения о регулирующей функции мотивации и возможности формирования мотивации. По Х.Хекхаузену (1986), мотивация – это активный процесс, в основе которого лежит потребность. Дж.Гилфорд (1977) связывал направленное действие мотивации с удовлетворением или неудовлетворением потребности: чем больше степень неудовлетворенности, тем сильнее мотивация. Другими словами, в мотивации происходит согласование внешних воздействий с внутренним состоянием человека, с его потребностями и другими психическими образованиями.

В учении К.Левина потребность, как источник определенных психических напряжений, имеет уже не биологическую природу, а социальную, психологическую. Р.Кэттелл считал, что поведение человека можно предсказать и просчитать, но в то же время он не отрицал, что поведение человека зависит и от некоторых других переменных (личностных черт, настроения, социальной роли и т. д.). Удовлетворение «высших» потребностей, по мнению А.Маслоу, ведет к реализации изначальной человеческой мотивационной силы – самоактуализации. Мотив достижения в качестве устойчивой характеристики личности впервые был выделен Г.Мюрреем и понимался, как устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро. Но в процессе дальнейших исследований внутри этого мотива были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачу (Atkinson J.W., Вirch D., 1978; Heckhausen H., 2001). «Избегание неудачи» всегда связано с тем, что человек строит деятельность не в соответствии со своими возможностями. Если же у человека мотивация «достижения» обладает большей силой по сравнению с мотивацией «избегания», то он склонен к риску, надеясь на удачу и успех.

Таким образом, в исследованиях зарубежных психологов выделяются несколько типов мотивации. К первому типу относится мотивация с биоэнергетической основой. В качестве ведущего механизма этого типа мотивации выступает физиологический гомеостаз. Ко второму типу относится мотивация с психоэнергетической основой («мотивация потребностей», «мотивация психических и социальных факторов»). В этих теориях вопросы сознания и личности или не рассматриваются совсем, или рассматриваются как сопутствующий момент влечений, инстинктов, как феномен сознания. Но «…без изучения сознания как психологической основы мотивационных механизмов нельзя понять общих закономерностей становления и проявления человеческой мотивации» (Леонтьев В.Г., 2002, С.33).

Вопросы о природе мотива и его месте в структуре личности и деятельности разрабатывал Б.Ф.Ломов (1981) с позиции системного подхода. Считая, что мотив является системообразующим фактором, он подчеркивал, что мотив является не просто одной из составляющих деятельности, а выступает в качестве компонента сложной системы - мотивационной сферы личности. Побуждения, соответствующие по своему содержанию возможностям и интересам личности, в наибольшей степени обладают свойством интегрировать имеющиеся динамические возможности мотивации. Например, у ребенка в благоприятных условиях обучения формируется глубокий интерес и более устойчивые потребности. В такой деятельности, пишет В.Г.Асеев (1976), ребенок проявляет наибольшее упорство и работоспособность. По мнению В.Д.Шадрикова (1997), мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимые мотивы преобразовать в личностно значимые мотивы для школьника. Повышение же динамического уровня мотивации, достигнутое в адекватной способностям ребенка деятельности, может способствовать повышению его мотивационных возможностей и в других областях жизнедеятельности. Таким образом, системная стратегия в изучении мотивационной основы развития общих умственных способностей поможет перейти от реализации различных моделей мотива, мотивации, мотивационной сферы к общепсихологической парадигме.

Е.П.Ильин предлагает рассматривать мотивацию «как динамический процесс формирования мотива», тогда мотив будет являться продуктом этого процесса (2000, С.67). В.Г.Леонтьев (2002) пишет о необходимости рассматривать мотивы в единстве с целью. Психическая система «мотив-цель» представляет собой качественно новое образование, отличающееся и от мотива, и от цели. Это образование вместе с установкой представляет собой мотивацию, как направленный побудитель и регулятор поведения и деятельности. Мотивация, по мнению В.Г.Леонтьева, является глубоко личностным образованием, обеспечивает личности ее активную сущность, способность преобразовывать окружающий мир и неадаптивно к нему относиться.

В процессе актуализации потребностей и порождении ими конкретных мотивационных побуждений В.К. Вилюнас (1984) выделяет две основные фазы: 1) формирование мотивационной установки; 2) возникновение эмоционального отношения к предмету, вызывающему мотивационное возбуждение. То есть эмоции сигнализируют о личностном смысле выполняемой деятельности для индивида. Признавая пристрастность (эмоциональность) познавательного отражения, О.К. Тихомиров с сотрудниками (1984), пишут, что, тем не менее, существуют границы этой пристрастности, и задаются они, в первую очередь, уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы.

Системный подход к проблеме взаимосвязи мотивации с показателями общих умственных способностей требует рассматривать мотивационную сферу и сам мотив как определенную систему взаимосвязанных компонентов. При этом выделение, наряду с содержательной и динамической сторонами мотивации, реализующих ее внутренних механизмов повышает структурированность и облегчает понимание изучаемой проблемы. Следует также признать, что дать четкое определение мотивационным механизмам невозможно, так как речь идет лишь о гносеологических абстракциях. Один и тот же феномен может быть охарактеризован и как процесс, и как механизм в зависимости от контекста обсуждения. В.Г.Леонтьевым (2002) описаны различные типы психологических механизмов, с помощью которых формируется и развивается мотивация любой человеческой деятельности. Так же, как и мотивы, мотивационные механизмы неоднородны, разноуровневы и имеют разную степень обобщенности и конкретизации.

Поскольку мы рассматриваем взаимосвязь мотивации и общих умственных способностей, то, говоря в дальнейшем о деятельности, мы будем говорить об умственной деятельности. К тому же любая из ведущих деятельностей (учебная, трудовая, а также игровая деятельность), не осуществляется без участия базовых умственных способностей: восприятия, мышления и памяти. В психологической литературе принято выделять две группы мотивов познавательной (умственной) деятельности: внутренние и внешние мотивы, или специфически познавательные и неспецифические (Брушлинский А.В. и Воловикова М.И., 1983). Другую точку зрения по поводу разделения внутренней и внешней мотивации высказывает Е.П. Ильин. Он считает, что не может быть внешних мотивов, мотивы всегда обусловлены внутренними потребностями, то есть являются внутренними в отличие от стимулов, вызывающих процесс мотивации, которые могут быть и внешними, и внутренними (интероцептивными).

При исследовании мотивов учебной деятельности авторы перечисляют обычно большой круг мотивов и потребностей. С.Л. Рубинштейн (1973) и М.В. Матюхина (1984), выделяя два больших класса мотивов - внутренние (познавательные) и внешние (социальные), к социальным мотивам относят и узколичностные (престижа, благополучия, избегания неудачи), и высшие мотивы (самоопределения и самосовершенствования, долга и ответственности). Результаты нашего исследования также показали, что учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются основными, ведущими, другие — второстепенными.

Общие закономерности мотивации деятельности установлены наиболее полно в отношении трудовой деятельности. На всем пути освоения деятельности (на пути профессионализации) происходит ряд изменений в мотивационной сфере. В ходе профессионализации личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (Асмолов А.И., 1979), осознание которого находит свое отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Если принятие профессии порождает стремление выполнить эту деятельность определенным образом, то установление личностного смысла проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а, в конечном счете, в формировании специфической психологической системы деятельности. Поэтому одним из важнейших психологических условий становления будущего профессионала является мотивация, связанная с реализацией социальных потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и побуждающими человека к творческой активности.

Таким образом, познавательные, коммуникативные и творческие мотивы, формирующиеся на основе базовых потребностей человека в познании, общении и творчестве, являясь основными компонентами в структуре ведущих типов деятельности, тем самым обусловливают главнейшие изменения в психических процессах и влияют на формирование основных психических новообразований на каждом возрастном этапе развития ребенка.

Третья глава «Мотивация умственной деятельности и развитие общих умственных способностей» посвящена изучениювзаимосвязи между различными видами мотивации (учебно-познавательной, коммуникативной, творческой) и развитием общих умственных способностей.

Формирование учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии умственных способностей. По результатам нашего исследования (Бадмаева Н.Ц., 2000), учащиеся с развитой учебно - познавательной мотивацией даже при низком уровне мышления могут быть успешными в учебной деятельности. По мнению И.В. Имедадзе (1981), познавательные потребности бывают не только предметными, но и функциональными. Ведь ученика может привлекать не только само знание, но и процесс приобретения знаний. Тогда приходится признаться, что теоретическое знание не является единственным мотивом учебной деятельности. Осознание цели является действенным фактором мотивации, но лишь в начале деятельности. В дальнейшем необходимо подкрепление интереса к учебе процессуальной мотивацией, позитивными эмоциональными переживаниями. Отсюда вытекает проблема важности каждодневного поддержания и формирования познавательного интереса.

При доминировании процессуальных учебно - познавательных мотивов работа выполняется тщательно, когнитивные компоненты конечной цели включают в себя представления о последовательности действий, осознание промежуточных целей, что сопровождается положительными эмоциями и возрастанием интереса к собственно учебной деятельности. Исходя из того, что движущими силами развития являются противоречия, а разрешение противоречий происходит в определенных условиях мыслительной деятельности, мышление не может развиваться спонтанно, независимо от внешних условий и формы обучения. Поэтому формирование познавательной мотивации во многом зависит от системы обучения и воспитания школьников.

Человек - это изначально социальное существо, и от того, как будут складываться его отношения с другими людьми, зависит его общее психическое развитие. Например, школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую школьную мотивацию. Такие условия не позволяют школьнику реализовать даже очень высокий интеллектуальный потенциал и могут привести к социальной дезадаптации. «Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу: эпоха открывается ориентацией в сфере человеческих отношений, затем следует развитие интеллекта…» (Эльконин Д.Б., 1973). Э. Фромм (1992) называл пять экзистенциальных потребностей, которые заложены в природе человека и являются мощной мотивационной силой в жизни людей. И первой потребностью он называл потребность в установлении связей.

Результаты проведенного нами исследования с помощью метода репертуарных решеток Дж. Келли показали, что общение в системе личностных конструктов школьников и студентов занимает достаточно высокое ранговое место. Кроме того, среди черт характера наиболее часто встречаемыми в системе их личностных конструктов оказались именно такие черты, которые относятся к сфере межличностного общения (доброта, отзывчивость, доброжелательность, вежливость и т.п.). Коммуникация является одной из основных форм активности человека, а коммуникативная мотивация возникает на основе глубинных человеческих потребностей в общении и поэтому не может не оказывать влияние на деятельность и поведение человека. Коммуникативные мотивы, являясь составной частью деятельностной мотивации, способствуют достижению успеха в разных видах деятельности, в том числе умственной, и, тем самым, развитию способностей к этим деятельностям.

Изучив условия возникновения эмоций в ходе мыслительной деятельности и их влияние на структуру этой деятельности, Ю. Е. Виноградов (1988) делает вывод, что в мышлении человека мотивы и эмоции выполняют регулирующую роль, при этом, мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции — эвристическую. Изучая творческие способности, мы с необходимостью приходим к рассмотрению их соотношения с мотивацией, эмоциями и другими личностными психологическими свойствами. Д.Б. Богоявленская (1995) пишет, что наиболее глубокий эффект развития в обучении заключается не только в том, что человека вооружают различными средствами познавательной деятельности, но и в том, что он становится способным к саморазвитию, к самостоятельному вооружению всеми этими средствами. При этом мотивы включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления. Так, А. Маслоу (1954) утверждал, что только при реализации изначальной человеческой мотивационной силы – потребности в творчестве и самоактуализации, человек получает истинное удовлетворение. Несмотря на многочисленные исследования условий развития творческих способностей человека, эта проблема остается одной из актуальных проблем психологии.

При изучении природы творческой мотивации возникает много вопросов. В каком возрасте появляются и формируются творческие предпочтения? Почему при переходе из класса в класс творческие способности ребенка чаще всего постепенно угасают? Почему уровень творческой инициативы у большинства студентов и школьников не отвечает возросшим требованиям к профессионализму будущих специалистов? Основными факторами, препятствующими проявлению творческой инициативы, по результатам наших исследований, явились мотивация избегания неудачи, личностная тревожность, низкая самооценка, экстернальная атрибуция. А главными детерминантами творческой активности выступают мотивация достижения и определенные личностные черты, в первую очередь, «поленезависимость».

Мы пришли к выводу, что именно мотивация достижения успеха определяет способность личности к самореализации в творческом труде, а также важнейшим условием самоактуализации личности является мотивация, связанная с удовлетворением потребностей высшего порядка, которые становятся смыслообразующими и побуждающими человека к творческой активности. Подкрепление мотивации положительными эмоциями, которыми сопровождается любой творческий процесс, является одним из основных психологических механизмов эффективного восприятия, понимания и запоминания информации и, в целом, развития общих умственных способностей. Таким образом, такие виды мотивации, как учебно-познавательная, коммуникативная и творческая мотивации, непосредственно влияя на продуктивность умственной деятельности, являются важнейшими факторами интеллектуального и творческого развития личности.

В четвертой главе «Влияние мотивационной основы на развитие общих умственных способностей» приводятсяметоды и результаты экспериментального исследования мотивации умственной деятельности школьников и студентов, влияния учебно-познавательной, коммуникативной и творческой мотивации на развитие общих умственных способностей.

Изучение уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой (1999) в обычной общеобразовательной школе выявило, что интерес к учению от 5-го к 9-му классу заметно ослабевает (с 19,4 баллов - в 5-ом классе до 15,6 баллов - в 9-ом классе). Кроме того, нами проведено изучение изменений в мотивационной сфере одних и тех же учащихся при переходе в основную школу (из 3-го в 5-й класс) по методике М.Р. Гинзбурга. Из таблицы 1 видно, что в 5-ом классе уменьшилось число учащихся с учебно-познавательной мотивацией (с 18,8 % до 11,1 %) и увеличилось – с внешней социальной (с 0 % до 7,4 %) и оценочной (с 12,5 % до 14,8 %) мотивациями. Значит, традиционная система обучения в школе не способствует формированию учебно-познавательной мотивации и в целом повышению уровня школьной мотивации у большинства учащихся.

 

Таблица 1

Изменения в мотивационной сфере учащихся

при переходе в основную школу

 

№	Мотивация	Число учащихся, %
3 класс	5 класс
	Учебно-познавательная	18,8	11,1
	Социальная	65,6	66,6
	Социальная (внешняя)	0,0	7,4
	Позиционная	3,1	0,0
	Игровая	0,0	0,0
	Оценочная	12,5	14,8

 

Нами проведено исследование структуры учебной мотивации по методике М.В. Матюхиной (1984) на большой выборке школьников обычных общеобразовательных школ г. Улан-Удэ (с 1-го по 11-й класс). У школьников 1-х – 3-х классов самое большое число указаний приходится на мотив самосовершенствования (“хочу быть культурным и развитым”), мотив долга перед учителем (“стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя”). Второе место занимают узколичностные мотивы: мотив благополучия (“хочу получать хорошие отметки”) и престижные мотивы (“хочу быть лучшим учеником в классе”, “хочу, чтобы мои ответы на уроке были всегда лучше всех”). И только на третьем месте - учебно-познавательная мотивация (“люблю узнавать что-то новое на уроке”), а на четвертом месте - мотив избегания неудачи (“не хочу получать плохие отметки”).

К пятому классу узколичностные мотивы благополучия (“хочу получать хорошие отметки”) и престижа (“хочу быть лучшим учеником в классе”) занимают второе место. Пятиклассники реже указывают на стремление быстро и точно выполнять требования учителя. В то же время более значимыми в 5-х – 7-х классах становятся мотивы ответственности перед классом, их волнует мнение товарищей (“хочу занять достойное место среди товарищей”).

Широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самосовершенствования и самоопределения) постепенно перемещаются с первого рангового места на второе (в 6-х – 9-х классах) и третье (в 10-х – 11-х классах). В целом от 5-го к 11-му классу число указаний на мотивы долга и ответственности снижается, и повышается число указаний на мотивы самоопределения и самосовершенствования. А узколичностные мотивы (благополучия и престижа) в 6-х – 11-х классах занимают первое место.

Произошли изменения и в структуре учебно-познавательной мотивации. Значительно увеличилось число указаний на мотив, связанный с содержанием учения (“люблю узнавать новое”). В 10-х – 11-х классах учебно-познавательные мотивы выходят на второе место, увеличивается число указаний на широкие социальные мотивы за счет мотивов самосовершенствования и самоопределения, мотивы избегания неудачи по-прежнему занимают 4-ое место, но число указаний на эти мотивы значительно снижается.

Таким образом, учебная деятельность, являясь ведущей деятельностью у школьников, побуждается целой системой разнообразных мотивов, причем на разных возрастных этапах одни мотивы являются основными, другие — второстепенными. Как видим, ведущими мотивами к учению у школьников чаще являются не учебно - познавательные мотивы, а социальные и узколичностные мотивы (престижа и оценочные). Эти мотивы являются реально действующими, а познавательные мотивы являются только «понимаемыми». Так как социальные и узколичностные мотивы направлены не на учебные задачи, а на удовлетворение других потребностей (престижа, благополучия, избегания неудачи и т.д.), то, значит, они не влияют непосредственно на развитие интеллектуальных способностей.

На основании кластерного и факторного анализов нами были выделены наиболее значимые мотивы учения современных школьников и студентов, в число которых вошли коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации. В результате процедуры стандартизации новых методик были доказаны их ретестовая и дискриминативная надежность, а также конкурентная и критериальная валидность. С помощью разработанной нами методики школьной мотивации выявляются 11 мотивов: социальные (долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), учебно-познавательные (содержанием и процессом учения), коммуникативный, мотивы достижения успеха и избегания неудачи, престижа, аффилиации, благополучия и творческой самореализации. С помощью другой разработанной нами методики выявляются 7 мотивов учебной деятельности студентов: профессиональный, учебно-познавательный, коммуникативный, социальный, мотивы творческой самореализации, престижа и избегания неудачи.

Исследование мотивационной структуры пятиклассников, обучающихся по традиционной программе, показало, что непосредственно побуждающими мотивами их учебной деятельности оказались мотивы достижения успеха, коммуникативные мотивы и мотивы творческой самореализации (см. табл. 2). Число учащихся с выраженными мотивами достижения успеха составило 37 % от всей выборки. Учащиеся с выраженными мотивами избегания неудачи составили 14,9 %, с выраженными коммуникативными мотивами - 11,1 % и с мотивами творческой самореализации - 11,1 %. Меньшее число выборов у школьников 5-го класса получили учебно-познавательные мотивы (процессом), мотивы самосовершенствования и самоопределения и мотивы аффилиации (по 7,4 %). Число учащихся с ведущими учебно-познавательными мотивами (содержанием) составили только 3,7 %. Мотивы престижа, долга и ответственности не выявились в качестве ведущих мотивов в исследуемой группе школьников.

Известно, что направленность деятельности ученика на освоение теоретических знаний, стойкий интерес к знаниям являются надежной мотивационной основой учебной деятельности и ведут к развитию общих умственных способностей. Поэтому в современной педагогике основной акцент был перенесен на формирование именно теоретических знаний. Согласно принципам обучения, разработанным Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым (1973), предметом усвоения учеников, начиная с первого класса, становится система понятий и вытекающих из них способов практических действий. Дети в классах развивающего обучения с самого начала ориентированы на распознавание наиболее существенных свойств и отношений предметов.

 

Таблица 2

Структура учебной мотивации учащихся 5-го класса

 

№	Мотивы	Число школьников, %
	долга и ответственности	0,0
	самоопределения и самосовершенствования	7,4
	благополучия	0,0
	мотивы аффилиации	7,4
	престижа	0,0
	избегания неудачи	14,9
	учебно-познавательные (содержанием учения)	3,7
	учебно-познавательные (процессом учения)	7,4
	коммуникативные	11,1
	творческой самореализации	11,1
	достижения успеха	37,0

 

Результаты нашего исследования учебной мотивации третьеклассников по методике М.В. Матюхиной (1984) показали, что среди обучающихся по развивающей программе число детей с ведущими учебно-познавательными мотивами составило 32,0 %, а среди обучающихся по традиционной программе, - 7,4 % детей. Эти результаты согласуются с выводами А.К.Дусавицкого и Е.А.Портной (1977) о том, что у учеников обычных классов познавательный интерес вплоть до 4-го класса носит ситуативный характер, и даже в 4-ом классе он формируется не у всех. В классах развивающего обучения происходит постепенное формирование стойкого познавательного интереса на протяжении всех лет начальной школы. Таким образом, если при традиционной системе обучения в 4-ом классе у отдельных учеников только начинают формироваться познавательные мотивы и личностное отношение к учению, то при развивающем обучении - в основном завершается их формирование.

В ходе формирующего эксперимента нами была апробирована программа по формированию учебно-познавательной мотивации на выборке первоклассников. Формирование позитивной мотивации учения достигалось: 1) созданием развивающего пространства; 2) применением комплекса приемов и методов, направленных на развитие познавательного интереса; 3) соблюдением единой стратегии педагогов и родителей в работе с учащимися.

Результаты формирующего эксперимента, проводившегося в течение одного года, свидетельствуют о следующей динамике в мотивационной структуре первоклассников, измеренной с помощью методики М.Р.Гинзбурга (см. табл. 3). В экспериментальной группе увеличилось количество учащихся с выраженными учебно-познавательными мотивами (с 28,6 % до 50 %) и широкими социальными мотивами (с 18,2 % до 22,9 %). А количество учащихся с оценочными и игровыми мотивами уменьшилось соответственно с 25 % до 14,3 % и с 11,3 % до 9,3 %. Изменения в мотивационной структуре школьников контрольной группы были незначительны. Таким образом, с помощью специально организованного обучения можно эффективно формировать учебно-познавательные мотивы и добиваться значительных успехов в развитии умственных способностей школьников.

Таблица 3

Изменения в структуре мотивации первоклассников

в процессе формирующего эксперимента

 

Мотивация	Число школьников, %
Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	2	1	2
Учебно- познавательная	28,6	50,0	32,2	39,4
Социальная	18,2	22,9	14,3	17,8
Оценочная	25,0	14,3	28,6	21,4
Игровая	11,3	9,3	10,7	7,2
Внешняя социальная	6,5	3,5	3,5	3,5
Позиционная	10,4	-	10,7	10,7

Примечание. 1, 2 – до и после формирующего эксперимента.

 

Изучение мотивации учебной деятельности студентов вуза показало, что наряду с профессиональными и учебно-познавательными мотивами большую побуждающую силу имеет коммуникативная мотивация (1-ое и 2-ое ранговые места в структуре мотивации студентов). Что касается творческой мотивации, то выяснилось, что она по значимости для студентов занимает невысокое ранговое место. Мы полагаем, что при традиционной системе образования, как в школе, так и в вузе, продолжающейся оставаться авторитарной, не реализуется в полной мере развивающая функция обучения. Учебно-познавательные мотивы формируются стихийно, а творческий потенциал учащихся практически не востребован. Для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников и студентов нужны новые программы и формы обучения, предусматривающие этапы формирования коммуникативной, учебно-познавательной и творческой мотивации.

Влияние учебно-познавательной мотивации на развитие мыслительных, мнемических и перцептивных способностей. Нами было проведено исследование связи между продуктивностью интеллектуальной деятельности и видами учебной мотивации у младших школьников. Было выявлено, что показатели выполнения теста Д. Векслера у испытуемых с преимущественно учебно-познавательной мотивацией в целом выше, чем у испытуемых с преимущественно социальной и оценочной мотивациями. Причем, только у испытуемых с учебно-познавательной мотивацией наблюдалось постепенное повышение показателей выполнения интеллектуальных заданий при переходе из класса в класс.

Мы провели сравнительный анализ показателей теста Равена у первоклассников с выраженными учебно-познавательными и внешними социальными мотивами и уровней их школьной мотивации (методика Н.Г.Лускановой) с показателями контрольных групп. Из таблицы 4 видно, что показатели выполнения интеллектуальных заданий у испытуемых с выраженной учебно-познавательной мотивацией достоверно выше (р 0,001), чем у испытуемых контрольной группы, кроме самых простых заданий серии «А» теста Равена. У испытуемых с внешней социальной мотивацией все показатели ниже, чем в контрольной группе, разница значима в выполнении заданий серии «Д» и в показателях общего интеллекта (р 0,05).

Таблица 4

Показатели интеллектуальных способностей и уровня школьной

мотивации первоклассников с разной мотивационной направленностью

 

Мотивация	Показатели	Экспери-ментальная группа	Конт-рольная группа	t-критерий
Учебно-   познава-   тельная   мотивация	Показа-тели теста Равена	Субтест «А»	10,76	10,36	1,28
Субтест «В»	11,29	8,92	4,52***
Субтест «С»	9,12	6,69	3,89***
Субтест«D»	9,29	6,77	3,66***
Общий IQ (по Равену)	40,46	36,28	4,76***
Уровень мотивации	26,47	20,31	5,86***
Внешняя   социальная   мотивация	Показа-тели теста Равена	Субтест А»	10,02	10,57	1,52
Субтест «В»	7,67	9,75	1,70
Субтест «С»	6,00	7,51	1,06
Субтест«D»	5,07	7,70	2,00*
Общий IQ (по Равену)	28,76	34,01	2,05*
Уровень мотивации	17,00	22,47	2,07*

Примечание:* - р 0,05; *** - р 0,001

 

Что касается уровня школьной мотивации, то у испытуемых с преимущественно учебно-познавательной мотивацией этот показатель достоверно выше (t=5,86 при р 0,001), а у испытуемых с преимущественно внешней социальной мотивацией достоверно ниже (t =2,07 при р 0,05), чем в контрольных группах. Таким образом, мы подтвердили, что учебно-познавательная мотивация значимо влияет на продуктивность умственной деятельности.

При исследовании взаимосвязей между поазателями интеллектуальных способностей по тесту Векслера, успеваемостью, тревожностью, эмоциональной устойчивостью и работоспособностью младших школьников выявилось следующее. У первоклассников получены значимые корреляционные связи между работоспособностью, показателями интеллекта и устойчивостью эмоциональной сферы (R = 0,298 и 0,318). Также выявлена значимая связь между работоспособностью, успеваемостью и тревожностью (R = - 0,739).

У второклассников обнаруживаются значимые отрицательные корреляционные связи между работоспособностью и тревожностью (R=-0,769), успеваемостью и тревожностью (R=-0,202), но нет значимой связи между эмоциональной устойчивостью и выполнением арифметических заданий. Можно предположить, что второклассники лучше первоклассников могут регулировать свои эмоции в ситуации тестирования.

В третьих классах получены значимые связи между тревожностью, работоспособностью и показателями теста Векслера. Эмоциональная устойчивость у них тесно связана с работоспособностью (R=0,466), но на выполнении интеллектуальных заданий и успеваемости практически не сказывается. Значит, продуктивность выполнения интеллектуальных заданий (субтесты «Арифметический» и «Сходство») и успешность в учебе третьеклассников зависят в большей степени от работоспособности (R=0,308; R=0,283; R= 0,403) и тревожности (R=-0,473; R= -0,343; R=-0,548), чем от эмоциональной устойчивости.

Корреляционный анализ показал, что выполнение интеллектуальных заданий и успеваемость младших школьников зависят от работоспособности, эмоциональной устойчивости и тревожности, причем, от первого к третьему классу влияние эмоциональной устойчивости постепенно

---

⇐ Предыдущая12

Поделиться с друзьями:

---

Дата добавления: 2017-01-28; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1523 | Нарушение авторских прав

---

Лучшие изречения:

© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление