Психолингвистическое обоснование

Работу выполнила Хрусталева А.

Лингвоориентиованная методика преподавания русского языка как иностранного. Вагнер В.Н.

z:\AppData\Local\Temp\Rar$EXa0.135\about.htm - label15Обучение любому языку как иностранному имеет свои особенности, отли­чающие его от обучения родному языку. Они связаны с невозможностью опоры на навыки практического владения языком. В результате этого первостепенное значение приобретает разъяснение функциональной стороны языковых явлений при имеющихся межъязыковых различиях. Учебный процесс строится не от практики к теории, а от теории к практике. Необходима большая точность характеристик языковых явлений. Отсюда важность при обучении иностранному языку теоретических комментариев, объяснение грамматической и лексическом семантики, необходимость более точных формулировок ориентиров, приведение непродуктивных явлений и лексического наполнения не только в качестве примеров, но с полным охватом. В целях поэтапного формирования языковой компетенции и развития речи учащихся грам­матический материал необходимо представлять в единстве с соответствующим лексическим материалом и текстом, иллюстрирующим представляемый грамматический и лексический материал. Сходство и различие этих частных методик зависит от сходства и различия между языками учащихся. Методика преподавания целевого языку, ориентированная на опреде­ленный языковой контингент учащихся известна под разными названиями: сопоставительная, контрастивная, конфронтативная. В отечественной русистике получил распространение термин "принцип учета родного языка учащихся".

Сущность лингвоориентированной методики преподавания целевого языка сводится к следующему: учитывается существование в мозгу человека внутренней языковой системы и сознания исходного языка, оказывающих влияние на восприятие и усвоение целевого (русского) языка. С учетом национально-языковой специфики восприятия и усвоения русского языка учащимися отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой учебный материал и строится весь учебный процесс оптимальным образом для данного контингента учащихся.

Лингвоориентированная методика базируется на положениях психолингвистики и на данных сопоставительного анализа языков и анализа ошибок учащихся.

В зарубежной русистике сопоставительный подход за редким исключением составляет ее основу: используются результаты контрастивной лингвистики – межъязыкового сопоставительного анализа. Последовательной ориентацией на язык учащихся характеризуются чешская, сло­вацкая, болгарская и другие русистики. В отечественной русистике убедительно обосновал и конкретизировал применение в лингводидактике результатов сопоставительной лингвистики Е.Д. Поливанов.

Психолингвистическое обоснование

Представление учащимся языковых материалов направлено на формирование у них новой внутренней языковой системы – системы русского языка, русского языкового сознания. Этот процесс происходит поэтапно, по мере усвоения новых языковых явлений, а также новых понятий, специфичных для русского языка. Формирование системы русского языка неизбежно проходит под влиянием сложившейся ранее системы языка учащихся и име­ющегося языкового сознания. Это влияние носит положительный характер - при имеющихся соотношениях сходствах - проявляющийся в потенциальных переносах совпадающих элементов из одной системы в другую (трансфер), или отрицательный характер – при имеющихся межъязыковых соотношениях различия или частичного несовпадения, – проявляющийся в интерференции, т.е. в противодействии сформированной системы формированию новой. Имеется ряд общих и частных исследований по описанию интерференции, выявлению ее частных проявлений. Интерференция имеет различные формы проявления.

Лингвистическая база

Научно обоснованной базой методики преподавания иностранного языка служат данные, подученные приклад­ной сопоставительной лингвистикой, т.е. результаты межъязыкового сопо­ставительного анализа. Таким образом, при реализации лингвоориентированной методики осуществляется органическая связь между прикладной сопостави­тельной лингвистикой и лингводидактикой. К сожалению, отечественная сопоставительная лингвистика в большинстве случаев развивается самостоятельн, не давая лингводидактике указаний, не делая лингводидактических выводов, в частности, в отношении русистики. Прикладная сопоставительная лингвистика имеет свои особенности. Требуется двустороннее сопоставление языков целевого и исходного с преобладанием анализа материалов целевого языка; проведенное сопоставления формальной стороны языковых явлений в связи с функциональной; соблюдение единства формы и содержания; системный подход к рассматриваемым языковым явлениям – сопоставление не единичных языковых фактов, а целых категорий или микросистем с раскрытием возмож­ных пересечений различных уровней языков; межъязыковое сравнение не только аналогичных языковых категорий, но также материалов, относящихся к различным языковым уровням, выражающих близкие значения; выявление не только различий, но и сходств.

Важным способом установления характера межъязыковых соотношений является анализ типичных ошибок учащихся. Одни из них порождаются интерференцией исходного языка. Другие представляет собой ложные обра­зования, возникшие в результате ошибочных обобщений явлений целевого языка. Оба типа ошибок составляют элементы так называемого "промежу­точного языка" – "интеръязыка", переходной языковой системы, которой учащиеся пользуются на определенной стадии овладения целевым языком при недостаточной сформированности у них фрагментов его внутренней системы. Типичные ошибки учащихся представляют собой фактический материал для определения адекватной стратегии обучения целевому языку. С одной стороны, они служат реальным подтверждением априорно установленных фактов проявления интерференции, с другой стороны, – сигнализируют о тех трудностях при изучении явлений целевого языка, которые не были обнаружены на основании межъязыкового сопоставительного анализа, а также о самих языковых фактах, которые требуют сопоставительного анализа ввиду возможных межъязыковых несовпадений.