Восприятие классического литературного текста старшими школьниками в условиях современной языковой ситуации

БогдановаЕ.С.

к.пед.н., доцент

ФГБОУ ВО «Рязанский государственный

университет имени С.А. Есенина»

Россия, г. Рязань

 

ВОСПРИЯТИЕ КЛАССИЧЕСКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ТЕКСТА СТАРШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ СИТУАЦИИ

 

Аннотация. В статье описываются сложности восприятия классического художественного текста современными школьниками, причина которых – изменение социокультурной и языковой ситуации в России XXI века. Анализ затруднений учащихся поможет учителю грамотно выстроить методику обучения приёмам восприятия подобного текста.

Ключевые слова. Старший школьник, классический художественный текст, языковая ситуация, восприятие и понимание текста

 

Классическая литература и старший школьник… Любой педагог мечтает о том, чтобы взросление, становление личности подростка проходило на основе усвоения произведений, которые составляют золотой фонд отечественной культуры, чтобы, читая, наше молодое поколение впитывало постулаты национального этического кодекса, исследовало путь формирования русского духа и истоки духовности, училось Истине, Добру и Красоте. Однако мечта об этом идеале с трудом и не везде воплощается в жизнь, и часто ответы на вопросы, которые задаёт жизнь, молодой человек ищет не в книге писателя-классика, а в Глобальной сети, причём используя не лучшие её ресурсы.

Проведя в 2014 – 2015 годах мониторинг читательской активности и предпочтений в чтении, в котором приняли участие учащихся IX – XI классов средних школ г. Рязани (3114 школьников: IX класс – 40,0 %; X – 32,1%; XI – 27,9%), мы получили противоречивые данные. С одной стороны, обнаружилось, что стойкое положительное отношение к художественной книге выразило 40% опрошенных, отрицательное или индифферентное – 44, 7%. Из числа опрошенных 38,0% предпочитают русскую классическую литературу. Абсолютным лидером в списке любимых авторов является А.С. Пушкин (25,11%), за ним следуют Л.Н. Толстой (11%), С.А. Есенин (9,6%), М.Ю. Лермонтов (9,3%), Н.В. Гоголь (9%), М.А. Булгаков (7,8%). Кроме указанных, назывались имена И.С. Тургенева, А.П. Чехова, А.С. Грибоедова, А.А. Ахматовой и др. Среди любимых героев художественной литературы названы в числе десяти первых Евгений Онегин, Григорий Печорин, Шерлок Холмс, Евгений Базаров, Наташа Ростова, Гарри Поттер, Андрей Болконский, Маргарита, Татьяна Ларина. Однако мы вполне допускаем, что ряд учащихся указал именно эти произведения, т.к. их круг чтения ограничивается рамками школьной программы (таких большинство).

С другой стороны, многие учащиеся отметили, что чтение мотивировано внешним принудительным стимулом: задание учителя (31,9%) или родителей (6,2%) и подготовка к ГИА и ЕГЭ (26,7%). Малое число респондентов осознаёт, что чтение – это приобщение к отечественной и мировой культуре (14,0%) и диалог с автором (9,4%). Кроме того, есть немало школьников, которые считают, что ценности изменились и книга не входит в их число (9,2%), что читать немодно (2,7%), литература устарела, на смену ей пришли более удобные источники информации и увлекательные виды досуговой деятельности (13,8%). Отдельные респонденты указали, что прочитанное не пригодится в будущем, что читать неинтересно и скучно, а программа по литературе неактуальна для человека XXI века (6%).

Эти и другие данные, полученные экспериментальным путём [4], вызывают вопросы: каково же истинное отношение старших школьников к классической литературе, что их привлекает к произведениям писателей-классиков и что отталкивает от них.

Наш многолетний педагогический опыт позволяет судить о том, что, помимо социальных факторов (общее снижение культуры чтения, исчезновение традиции домашнего чтения и др.), отношение к классическому художественному тексту в среде старших подростков формируется под воздействием современной языковой среды и педагогического руководства, осуществляемого учителем. Под классическим художественным текстом будем понимать текст произведения или его фрагмент, авторство которого принадлежит писателям-классикам, тем, чьи труды создали фонд отечественной словесной культуры. Примем как аксиому положение о том, что личность учителя, его литературные предпочтения и художественный вкус, способность вдохновенно, искренне, увлечённо говорить о чтении, книге, авторе, объективность в оценках текста и произведения, методическая грамотность, диалогическая позиция, способность показать учащимся философию и эстетику жизни, отражённую в мире литературы, – всё это оказывает первейшее влияние на формирование отношения ученика к чтению. Остановимся на вопросе зависимости отношения юношества к классике от специфики языковой ситуации.

Изменения языковой реальности начала XXI века находятся в центре исследований многий учёных (В.И. Аннушкин, Л.А. Вербицкая, В.А. Козырев, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, И.А. Стернин, P.M. Фрумкина, В.Д. Черняк и др.) Все они отмечают, что глобализационные процессы, развитие экономики, промышленности, изменение в политической системе и схемах миграции населения, формирование новых культурных связей на международной арене, расширение сфер коммуникации и появление новых информационно-коммуникационных ресурсов влечёт смену языковых реалий в России: расшатываются определённые языковые установления и активно внедряется новое. Авторы указывают на изменение лексического фонда, находящегося в активном употреблении носителей языка, некоторых грамматических норм, стилистической окрашенности слов и выражений. Учёные отмечают, что на рубеже веков активизировались жанры спонтанной речи, усугубилось тяготение книжной речи к разговорной традиции, расширилась свобода речевого поведения. Изменения в области социальной жизни общества, как указывает Л.П. Крысин, сказались в 90-е гг. «на оценках некоторых языковых фактов и процессов: то, что раньше считалось принадлежностью социально непрестижной среды (преступной, мафиозной, просто малокультурной), начинает приобретать “права гражданства” наряду с традиционными средствами литературного языка» [3: 64]. Сегодня мы ещё ощущаем последствия этого процесса в виде, например, жаргонизации речи, пренебрежения языковой нормой, речевой агрессии. Наряду с положительными динамическими процессами в современной языковой ситуации наблюдаются и отрицательные: активное проникновение элементов непринуждённой речи в речь деловую, внедрение норм англоязычного речевого этикета в русскоязычный дискурс, частое использование штампов, порождённых рекламными текстами, влияние на литературную речь интернет-коммуникации и появление «моды» на намеренное искажение слов и редукцию фраз и т.д.

Сегодня повседневная коммуникация молодого поколения упрощается: ограничиваются темы разговоров, которые касаются в основном не смысложизненных вопросов, а организации быта, досуга и учёбы, совместной деятельности текущего характера, реже – обсуждением событий общественной жизни. Доступность информации и простота коммуникации определяют стилистику общения. В частности, современные школьники, привыкшие к быстрому информационному обмену, не стремятся к развёрнутому высказыванию оценок – достаточно «лайкнуть» чей-то пост или изображение. Линейный текст значительного объёма воспринимается молодёжью с трудом, поскольку в поле их зрения чаще попадают поликодовые тексты: фотографии с минимальными подписями, картинки из серии «демотиваторов», небольшие по объёму сообщения с графически представленными данными о реакции на них других пользователей (например, в виде смайлов, лайков и дислайков). Языковые вкусы сегодня формирует не художественный и даже не публицистический, а в большей степени рекламный текст. Как ответ на повышение интенсивности потоков информации и увеличение их объёмов возникло явление, называемое «клиповым мышлением». Новому когнитивному стилю, наряду со способностью к быстрой обработке информации и смене объекта внимания, присущи следующие отрицательные черты:

· гиперактивность, рассеянное внимание и неспособность концентрироваться на одном;

· плохое понимание длительных линейных последовательностей;

· неспособность к анализу и установлению причинно-следственных связей [2].

Современный молодой человек отличается от представителя молодого поколения образца тридцатилетней давности по ряду характеристик, в том числе амбициозностью, мобильностью, большей ориентацией на карьерные достижения, прагматичностью, рациональностью, склонностью к индивидуалистическим ценностям и желанием занять не последнее место в обществе. У молодых людей XXI века чётко сформировано представление о собственной индивидуальности, неповторимости, значимости. Казалось бы, набор таких характеристики предполагает, что человек будет предпринимать все усилия для овладения способами и средствами самосовершенствования, но проблема в том, что для этого надо иметь качества, способствующие преодолению трудностей. Однако в новом тысячелетии старшее поколения всячески стремится от этих трудностей молодёжь оградить, поэтому любая ситуация, связанная с преодолением, вызывает у значительной части юношества, мягко говоря, отторжение.

Итак, мы видим следующее: в последние десятилетия изменились социокультурная и языковая ситуации, возникла новая концепция человека и его роли и места в обществе, появился новый стиль мышления. Как это связано с чтением классической литературы? Здесь наблюдается следующая взаимосвязь: с одной стороны, старшие школьники осознают, что без знаний, культурного запаса современный человек вряд ли добьётся столь желанного успеха в обществе, но с другой – знания требуют преодоления, что является преградой. И здесь уместно вспомнить В.Ф. Асмуса, который писал: «Кроме простого воспроизведения последовательности фраз и слов, из которых состоит произведение, читатель должен затратить особый, сложный и действительно творческий труд» – и подчёркивал, что труд этот состоит в особой работе воображения, сочувствующего внимания и понимания [1: 37].

Чтение классического художественного текста – труд вдвойне. Проблема заключается в том, что для адекватного понимания художественного текста необходимо не только уметь извлекать заложенную в него автором информацию, но и соединять её с собственными энциклопедическими знаниями, являющимися фоновыми по отношению к исходному тексту. Такое восприятие назовём панорамным: оно связано с «широкоформатным» изображением в сознании реципиента содержательно-смысловой информации текста, его языковых и экстралингвистических компонентов. В этой панораме можно выделить передний план с главными элементами воспринимаемого текста (например, основная событийная канва или образ героя, идея автора, настроение – всякий раз это главное определяется по-разному в соответствии с задачей читающего и типом текста) и периферией, а также культурно-исторический фон, с которым ассоциативно связывается текстовая информация. При панорамном восприятии в содержание текста включаются знания, имеющиеся в опыте субъекта, на основе которых текст приобретает целостный характер. В идеале панорама читательского восприятия должна включать как сам текст с его контекстными связями, так и подтекст и затекст. При панорамном регистре восприятие может фокусироваться на том или ином элемента текста, однако стиль когнитивной деятельности должен быть таким, чтобы обеспечить способность интегрировать линейную текстовую и затекстовую информацию, что весьма затруднительно или вообще невозможно при клиповом мышлении.

Выстраивание читательской панорамы в случае восприятия текста, написанного сто пятьдесят – двести лет назад, осложнено вследствие культурного и языкового сдвигов. Отдаляясь от момента создания, текст становится всё более сложным для юного читателя, потому что его освоение связано с декодированием непривычных языковых кодов и грамматических схем и с необходимостью привлекать более широкие затекстовые знания, в том числе и те, которые не актуальны в данную эпоху, но представляют ценность как данность культуры.

Для обладателя клиповым стилем когнитивной деятельности линейный текст, написанный непривычным языком, становится чрезвычайно сложным объектом. То в художественном классическом тексте, что опытный читатель, обладающий высоким языковым вкусом, развитым чувством языка и широким спектром энциклопедических знаний, воспринимает как источник эстетического наслаждения, для неискушённого читателя становится труднопреодолимым барьером в коммуникации «автор – текст – читатель». В условиях, когда изменились жизненные реалии, языковая ситуация и сам читатель, «тёмных мест» в художественных текстах становится всё больше.

Что же для старшего школьника в художественном тексте, относящемся к русской классической литературе, может стать таким тёмным местом? Ответ на этот вопрос является принципиальным для методики формирования и совершенствования текстовой деятельности школьника, ибо учитель может обучать эффективно лишь в том случае, если предвидит трудности, с которыми сталкивается обучающийся. Обратимся к примерам из текста романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы».

Первое, на что следует обратить внимание, это, конечно, культурно-исторический фон произведения. Изучившие курс истории Отечества (дореволюционный период) школьники вполне могут представлять в общем виде, каковы были экономические, социально-политические и другие черты эпохи. Однако читать в художественном тексте об этом непросто, ведь Ф.М. Достоевским, что свойственно русскому классическому роману, представлена развёрнутая картина жизни общества с реалиями того времени: учащийся встречает в тексте упоминание тех артефактов культуры, феноменов российской жизни, которые он не видел воочию. Вспомним слова Н.А. Рубакина, который говорил о тексте так: «…Всякая проекция строится каждым из нас из элементов нашей мнемы» [5: 57]. По Рубакину, процесс смыслового восприятия основывается на активизации энграмм, то есть следовых реакций, которые занимают место в сознании реципиента под воздействием внешнего раздражителя – любого проявления жизни, осознаваемого или неосознанно воспринятого человеком. Ассоциативные связи энграмм позволяют читателю выстроить проекцию текста. Если же этих следовых реакций нет в читательской мнеме, то текст не будет стимулом к возбуждению в сознании читателя комплекса переживаний, испытанных ранее. Опытный читатель в таком случае компенсирует это стремлением к познанию, неопытный – не чувствует интереса, поскольку не видит личностно значимого смысла в чтении о том, что не касается его практического опыта.

Обратимся к примеру.

В продолжение своей карьеры он [Петр Александрович Миусов] перебывал в связях со многими либеральнейшими людьми своей эпохи, и в России, и за границей, знавал лично и Прудона и Бакунина и особенно любил вспоминать и рассказывать, уже под концом своих странствий, о трех днях февральской парижской революции сорок восьмого года, намекая, что чуть ли и сам он не был в ней участником на баррикадах.

В этом фрагменте мы находим упоминание об исторических событиях, персоналиях, общественных отношениях, свойственных прошлому. Понятно ли это современному школьнику? Отнюдь. Кто такие либеральнейшие люди, о какой эпохе идёт речь и чем люди той эпохи характеризовались? И подобные вопросы могут возникать практически на каждой странице классического художественного произведения. Но ищет ли ответ на них школьник? Вопрос, кажется, риторический.

В содержательном плане особую сложность представляет осознание идей, которые терзали просвещённое российское общество XIX века. Так, в романе Ф.М. Достоевского это идеи старчества, существования Бога и строительства царства Божьего на земле, природы человека и другие. Герои романа постоянно пребывают в мысленных исканиях, вступают в беседы и идейные споры, предмет которых составляют глобальные вопросы мироздания, например свободы и вседозволенности, страданий человека, духовных ценностей. Такой формат межличностной коммуникации практически незнаком школьникам наших дней. Да, они, как и герои Достоевского, хотят получить ответ на вопросы, которые ставит перед ними жизнь и пробудившееся самосознание, однако подавляющее большинство не готово вникать в пространные монологи Ивана Карамазова или этику старца Зосимы, чтобы вынести вердикт согласия или несогласия с ними, а предпочитает краткие формулировки в виде афоризмов и тезисов. Да, не похожи современные «русские мальчики» на описанных Достоевским!

«Я социалист, Карамазов, я неисправимый социалист», – говорит о себе гимназист Коля Красоткин. Другого персонажа характеризуют как склонного к мистицизму. А оценивают ли себя с точки зрения системы взглядов современные подростки? И близки ли им те оценки, которые давали друг другу люди в прошлом? Вот авторский текст об Алёше: «Может быть кто из читателей подумает, что мой молодой человек был болезненная, экстазная, бедно развитая натура, бледный мечтатель, чахлый и испитой человечек», и мы видим несвойственные нашим дням оценочные суждения. Многим современным школьникам ясны и понятны простые эмоции: радость от первых побед, благодарность за оказанную помощь, однако сложность представляет интерпретация эмоций героев Достоевского, ведь их отличает глубина: «В детстве и юности он [Алёша] был мало экспансивен и даже мало разговорчив, но не от недоверия, не от робости или угрюмой нелюдимости, вовсе даже напротив, а от чего-то другого, от какой-то как бы внутренней заботы, собственно личной, до других не касавшейся, но столь для него важной, что он из-за неё как бы забывал других». Ментальный сдвиг «общества потребления» начала XXI века проявляется и в возникновении эмоционального кордона, которым ограждает себя человек: защитная реакция на вызовы стремительно меняющегося мира приводит к торможению развития эмоциональной сферы. В результате читать о сложных эмоциональных переживаниях героев старшим школьникам становится непросто.

Конечно, восприятие и понимание текста с присущими ему авторским стилем, манерой письма, свойственной прошлым этапам развития литературного процесса, осложняется наличием в нём особых единиц языка, построенных по непривычным для школьника правилам и законам, как-то:

1) архаичная лексика, историзмы (приказчик, сюртук, аршинный шаг, зала с хорами, почтовые лошади, поддёвка, падучая и др.);

2) непривычные сочетания слов (человек погиб, т.е. попал в трудную ситуацию, опустился, погубил свою репутацию; я давно взяла вашу судьбу в соображение; как это счастливо и т.д.);

3) нереализованная валентность слов (С сей минуты я с вами разрываю…);

4) несоответствие построение предложений и словосочетаний современным грамматическим нормам (Я слишком проучена насчет чудес; сошлют в каторгу; убийца никто как ты; По мещанству надо-ть быть);

5) слова, у которых устарело одно из значений (Было воскресенье, и классов не было; Особенно поберегитесь заходить ко мне сегодня! Я справился, т.е. уточнил, узнал; Между сверстниками он никогда не хотел выставляться);

6) образованные согласно устаревшей норме слова и их формы, устаревшие окказиональные образования (вот энергический человек; оченно, вся в ревматизмах и др.);

7) нарушение современной орфографической нормы (по предмету повидимому вовсе ему незнакомому; пышащий здоровьем; у деревянной галлерейки);

8) вышедшие из речевого обихода идиомы (честью клянусь, водиться с…, она бьётся со мной об заклад и др.);

9) высокий слог, изобилующий сложными метафорами, эпитетами, книжной лексикой (И поразила-то его эта дорога лишь потому, что на ней он встретил тогда необыкновенное по его мнению существо, – нашего знаменитого монастырского старца Зосиму, к которому привязался всею горячею первою любовью своего неутолимого сердца).

Таким образом, в классическом художественном тексте удельное количество редких с точки зрения слов, форм и выражений значительно, что затрудняет чтение. То же можно сказать и о структуре фраз. Средняя длина предложений в русском языке – от десяти до пятнадцати слов. Этот показатель свойствен и текстам сочинений старшего школьника, имеющего хороший уровень речевого развития. В текстах писателей-классиков предложения имеют значительную продолжительность. Так, в тексте романа «Братья Карамазовы» встречаются синтаксические конструкции, длина которых превышает сто слов, отдельные достигают ста тридцати.

Назовём ещё несколько свойств классического художественного текста, которые влияют на читательское восприятие. К ним отнесём интонационный рисунок фразы, который значительно отличается от привычной для школьников современной обиходно-бытовой или учебно-научной речи. Особенно это касается воспроизведённой автором разговорной речи персонажей. Так, например, в устной разговорной речи современных коммуникантов вряд ли можно встретить фразу, интонационно оформленную как период, тогда как в классических текстах они встречаются.

Наличие диалогов в текстах – это один из предпочитаемых школьниками признаков, однако речь персонажей классических текстов бывает сложной для школьников, и одной из причин этого является отражение в ней классовой принадлежности героя. В таких текстах салонные дамы, чиновники, простолюдины говорят по-разному, их речь маркирует социальный статус. Вспомним, как презентует себя отставной штабс-капитан Снегирёв, человек бедный и маломочный: «Николай Ильич Снегирёв-с, русской пехоты бывший штабс-капитан-с, хоть и посрамлённый своими пороками, но всё же штабс-капитан. Скорее бы надо сказать: штабс-капитан Словоерсов, а не Снегирёв, ибо лишь со второй половины жизни стал говорить словоерсами. Слово-ер-с приобретается в унижении». С момента написания романа сменилось несколько эпох, поэтому значительно трансформировались представления людей о нормах речевого этикета. К примеру, сегодня обращение «мамаша» звучит грубо, просторечно, тогда как в XIX веке в дворянской семье его вполне можно было услышать. Героиня романа Лиза Хохлакова свободно использует его в адрес своей матери наряду с иными формулами: ангел мама, мамочка. Иерархия общества предполагала особый этикет при речевом взаимодействии представителей разных сословий. Он предусматривал как выбор способа обращения (например, ваше превосходительство – к аристократам, в «Братьях Карамазовых» – к генералу), так и особый ритуал знакомства (Позвольте же отрекомендоваться вполне: моя семья, мои две дочери и мой сын…), входа в чужой дом и приветствия хозяев, обращения с просьбой, выражения благодарности (Сударыня, я так тронут... и не знаю, как даже благодарить…). В среде высшего сословия отчётливо проявлялись гендерные различия в общении, что прослеживается и в речевом поведении персонажей романа – мужчин и женщин. Церемонное речевое поведение непривычно для школьников, поскольку речевая традиция современности стремится к экономному расходованию ресурсов.

Итак, классический художественный текст объективно сложен для школьника начала XXI века, воспитанного в условиях и под влиянием его эпохи, столь далёкой от времени, которое для русской литературы принято считать классическим. Но произведения русской классической литературы обладают настолько мощным духовным потенциалом, что во многом именно они делают нас единой нацией и дают смысложизненные ориентиры. Поэтому ставить вопрос о роли и месте классики в современных культурно-речевых и образовательных условиях бесперспективно, потому что ответ на него очевиден. Вопрос следует ставить по-другому: как в новых условиях облегчить подростку вхождение в мир Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, как добиться, чтобы их Слово стало понятным школьникам и присвоенным ими, как научить чувствовать сложную, непривычную строку, как развить эстетический вкус и вербальное чутьё, как возбудить интерес к разгадыванию загадок классического художественного текста? Это один из вызовов времени, и ответ на него – важная задача школьного филологического образования.

 

Список литературы

1. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы литературы. – 1961. – № 2. – С. 36-46

2. Гриценко И.А. Клиповое мышление – новый этап развития человечества / Ученые записки Российского государственного социального университета. – 2012. – № 4 (104). – С. 71-74.

3. Крысин Л.П. О некоторых изменениях в русском языке конца XX века / Исследования по славянским языкам. – № 5. – Сеул, 2000. – С. 63-91

4. Симакова Е.С. Художественный текст глазами старшего школьника // Педагогика. – №2. – 2015. – С. 80-85.

5. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию. – М.: Книга, 1977. – 264 с.