Глава 5 Особенности практического использования рисуночного теста

Среди многочисленных методов оценки интеллекта тест «Нарисуй человека» занимает особое место. Это весьма специфичная методика, существенно отличающаяся от большинства тех, которые направлены на аналогичные цели. Используя именно этот тест, удается избежать ряда проблем и затруднений, возникающих при тестировании (см.Гл.1). Это, однако, не означает, что перед нами совершенный психодиагностический инструмент, полностью свободный от недостатков. При его использовании необходимо отдавать себе отчет как в его неоспоримых преимуществах, так и в явных и неявных недостатках. Последние накладывают определенные ограничения на возможности постановки точного психологического диагноза.

Не вызывает возражений, что данный тест очень удобен для практической работы. Большинство психодиагностических методик основаны на использовании достаточно сложного тестового материала. Это бланки с распечатанными вопросами, стандартизированные картинки, плоскостные и объемные фигуры и т.п. За рубежом существует целая индустрия производства тестового материала. Причем настоятельно подчеркивается, что адекватных результатов можно достичь только при использовании стандартного материала; применение недостаточно совершенных копий снижает надежность испытания.

Использование данного теста позволяет избежать проблем, связанных с приобретением необходимого инструментария. Достаточно иметь лист бумаги и карандаш, а это всегда под рукой и недорого стоит.

Процедура тестирования сама по себе выгодно отличается от традиционной. Как уже отмечалось, графическая деятельность (рисование) для ребенка естественна, она ему близка и приятна и не требует от него предпринимать исключительных волевых и интеллектуальных усилий. Решая задачи какого-либо теста, ребенок, во-первых, как правило, осознает, что он поставлен в ситуацию проверки и оценки, и во-вторых, сталкивается с вероятностью неправильного решения. Все это, как уже отмечалось, создает повышенное нервно-психическое напряжение. Что касается рисования, то оно носит для ребенка скорее игровой характер и не вызывает тревожных переживаний.

С этим, однако, может быть связано и неожиданное препятствие. Как правило, ребенок не решится отказать взрослому, требующему ответить на какие-то вопросы, решить некоторые задачи и т.п. С рисунком дело обстоит иначе. Неуверенный ребенок, опасающийся поколебать сложившуюся самооценку, может просто отказаться выполнить инструкцию (которая не кажется ему достаточно серьезной), в частности - под незамысловатым предлогом: «Я не умею». Может оказаться, что взявшись за работу, ребенок вдруг ее неожиданно бросит, сославшись на то, что ему «больше не хочется рисовать». Хотя понятно: дело не в том, что «не хочется», а скорее в том, что не получается. То есть намечающийся результат не вполне соответствует его ожиданиям, а точнее - ожиданиям взрослого, как их представляет себе ребенок.

Если пытаться заставить ребенка выполнить рисунок, то он, вероятно, уступит нажиму. Но при этом его работа будет продиктована мотивом «отделаться» от требования взрослого. Диагностическая ценность полученного таким образом' рисунка резко снижается. Рисунок может быть выполнен торопливо, неаккуратно, вследствие чего ряд необходимых для обсчета деталей окажется не проработан или упущен.

В случае отказа надо постараться заинтересовать ребенка предстоящим делом (избегая, однако, обсуждения технических деталей). Важно ненавязчиво подчеркнуть, что вы не намерены оценивать творчество ребенка, сравнивать его рисунок с другими. Именно так часто удается преодолеть возникающую неуверенность.

Не исключено, что ребенок усвоил несколько графических шаблонов и уверенно себя чувствует, изображая цветок, домик, самолет и т.п., но фигура человека среди этих шаблонов отсутствует. Допустима просьба нарисовать то, «что хочется», «что нравится». Потом следует вернуться к тестовой инструкции.

В случае незавершения рисунка надо осознавать движущий ребенком мотив избегания неудачи. Можно приободрить его, похвалить (не допуская при этом упоминания конкретных деталей рисунка). Если опасения ребенка смягчатся, он скорее всего уступит просьбе завершить работу.

Однако не исключено, что возникшее препятствие окажется непреодолимым. Как уже отмечалось, излишняя настойчивость здесь недопустима. Если ребенок категорически отказывается рисовать (такие случаи, правда, очень редки), приходится выбирать иные методы обследования. Важно лишь отдавать себе отчет, что отказ ребенка и как следствие - отсутствие рисунка - не являются свидетельством его неспособности выполнить рисунок. То есть за отсутствие результата не может быть выставлен нулевой балл.

Если рисунок, несмотря на убеждения и просьбы, остался незавершенным, обработка такого материала едва ли целесообразна. В незавершенном рисунке могут быть упущены многие детали, имеющие диагностическую ценность. А это исказит итоговую оценку. Когда ребенок бросает работу, явно не исчерпав возможностей рисунка, это свидетельствует лишь о его мотивации и настроении, но не об уровне интеллектуального развития.

Если же вам рисунок кажется незавершенным, но ребенок не демонстрирует явного отказа, а по всей видимости считает работу законченной, нельзя требовать, чтобы изображение было дополнено. Как показывает практика, если поинтересоваться, почему отсутствуют те или иные детали, или тем более - посоветовать внести еще некоторые дополнения, ребенок охотно «усовершенствует» изображение. Однако это есть прямое искажение результата. Диагностическая ценность полученного таким образом показателя сомнительна.

В подавляющем большинстве случаев ребенок соглашается выполнить инструкцию, и полученный продукт его графической деятельности подлежит количественной обработке.

Важно, что формализованная процедура обработки полученного материала четко регламентирована перечисленными в Гл.З критериями. Опыты по проверке надежности теста показали: неоднократная интерпретация одного и того же материала разными экспертами дает практически одинаковый результат. То есть, точно соблюдая инструкцию по обработке данных, можно быть уверенным, что полученный результат свободен от субъективности. (Это в меньшей мере относится к интерпретации личностных показателей, при которой не исключены субъективные трактовки.)

При выполнении большинства традиционных тестов отсутствие решения или неверное решение задачи (снижающее общую оценку интеллектуальных способностей) теоретически может быть объяснено тем, что тестируемый не понял или понял неправильно либо инструкцию теста, либо конкретный вопрос (задачу). Это действительно иногда бывает. В данном случае такое затруднение возникнуть просто не может. Инструкция элементарна, понятна даже ребенку раннего возраста и не может быть искаженно истолкована.

Важной положительной особенностью рисуночного теста является практически полное отсутствие влияния уже упоминавшейся так называемой тестовой тренированности. То есть его повторное использование применительно к конкретному испытуемому не приводит к сколь-нибудь заметному изменению результатов. Поэтому оперируя результатами теста, можно быть уверенным, что они не искажены этим фактором.

В этой связи возникает, однако, более серьезная проблема. Как уже отмечалось, художественные достоинства рисунка не выступают оценочным критерием. Ф.Гудинаф подчеркивала, что на результатах тестирования абсолютно не сказываются навыки рисования, которые могут быть в прошлом опыте освоены одним ребенком лучше, а другим - хуже. Критерием оценки выступает наличие деталей, а не художественные особенности изображения. Однако выясняется, что концепция Гудинаф может быть оспорена.

При создании теста ставилась задача максимально снизить влияние прошлого опыта ребенка (в каждом конкретном случае -индивидуально специфичного). Действительно, рисуночный тест почти никак не опосредован информированностью испытуемого, наличием или отсутствием у него определенных знаний и умений. Решение многих задач традиционных тестов требует, во-первых, грамотности, во-вторых, владения арифметическими действиями, в-третьих, сформированности некоторых пространственных представлений и т.д. В данном случае ничего этого не требуется. Специфика выполняемой деятельности предполагает, что дети при тестировании поставлены в равные условия вне зависимости от ранее усвоенных ими действий, понятий, представлений. Но так ли это?

Давно известны примеры, когда диагностические методики, созданные и апробированные в США и Западной Европе, использовались для обследования детей из других стран, воспитывающихся в условиях иных культур. Было неоднократно продемонстрировано, что в ряде подобных случаев результаты тестирования оказывались сравнительно низкими. Это послужило поводом для откровенно расистских заключений о более низком интеллекте целых рас и народов. Трезво мыслящие ученые с самого начала не признавали достоверности таких выводов. Отмечалось, что тесты, созданные применительно к определенной культуре, в условиях иных культур не могут дать сопоставимого результата. Было выдвинуто требование создать диагностические методы, «свободные от влияния культуры».

Предполагалось, что тест, разработанный Ф.Гудинаф, является именно таким методом. Для его апробации в этом качестве было предпринято широкомасштабное исследование, которое включало тестирование детей разных народов, принадлежавших к различным культурам.

В качестве важного критерия различения культур (а для рисуночного теста это имеет особенно большое значение) был принят уровень развития и распространенности художественного творчества. Факт достаточно очевидный: разные народы являются носителями разнообразных традиций изобразительной деятельности, в частности, изображения человеческой фигуры. Например, известно, ято в изобразительном творчестве народов, исповедующих ислам, преобладают орнаменты, тогда как фигуры людей почти отсутствуют. Это связано со сложившейся религиозной традицией, согласно которой создание человеческих черт - прерогатива Всевышнего, и любая попытка копирования божественного творения греховна. Неудивительно, что для ребенка, воспитывающегося по традиционным исламским канонам, нарисовать человека дело не только незнакомое, но и связанное с серьезным моральным противоречием.

Межкультурные исследования с помощью рисуночного теста продемонстрировали, что выполнение этого теста в большей степени зависит от культурных условий, чем это предполагалось. Средние групповые показатели оказались весьма связанными со степенью представленности изобразительного искусства в каждой из культур. Для культур с неразвитым искусством была высказана гипотеза, что выполнение теста в значительной мере отражает степень приобщения такой культуры к западной цивилизации. В обзоре этих исследований Ф.Гудинаф и Д.Харрис выразили мнение, что «поиск теста, свободного от влияния культуры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые другие черты, является иллюзорным».*

* Цит.по. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч.1.- М.: Педаю! ика, 1982 -С.260.

 

Таким образом, представляется достаточно ясным, что данный тест не является абсолютно объективным методом. Существуют факторы помимо уровня интеллектуального развития, которые влияют на получаемую с его помощью оценку.

Возникает вопрос: помимо общекультурных условий, не являются ли более частные факторы значимыми при выполнении теста? Конкретнее: действительно ли навыки рисования (которые могут быть усвоены в разной степени разными детьми независимо от их интеллекта) не оказывают влияния на тестовый результат? Гудинаф полагала, что это именно так. Это мнение, однако, также представляется спорным.

В.С.Мухина* ссылается на интересный материал, полученный в 1971 г. сотрудниками лаборатории психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН. В массовое обследование уровня умственного развития детей 6 лет был включен тест Гудинаф. Обследованием было охвачено свыше 1500 детей, как посещавших, так и не посещавших детский сад. (Надо отметить, что по критерию посещения дошкольного учреждения дети в данном случае не подразделялись.) Подавляющее большинство полученных рисунков оказались соответствующими высшей категории. Был сделан вывод: «В процессе систематического обучения рисованию, осуществляемого в советских детских садах и семьях, дети усваивают предлагаемые им графические образцы и широко их используют. Тесты Ф. Гудинаф в этом случае уже не работают».

* См.: Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.- М.: Педагогика, 1981.- С.166.

 

Безусловно, такие выводы были в известной степени окрашены идеологической установкой на дискредитацию зарубежного психодиагностического опыта. Сегодня кажется некоторым преувеличением провозглашение преимуществ воспитанников советских детских садов над их американскими сверстниками. Не говоря уже о том, что едва ли имеет место систематическое обучение рисованию в семьях. Тем не менее, определенная тенденция в этом исследовании оказалась вскрыта.

Нами в начале 80-х годов было проведено похожее исследование. Правда, в силу незначительного объема выборки испытуемых, а также отсутствия верификации результатов повторными экспериментами полученные данные могут служить лишь свидетельством некой общей тенденции, нежели строго установленной закономерности. (Именно поэтому, а также в силу специфики данного издания здесь не приводится формальное описание эксперимента, принятое в научных публикациях.) Психодиагностическому обследованию подверглась группа учащихся 1-го класса. Среди них были те, кто в дошкольном возрасте посещал студию раннего эстетического развития при местном доме культуры. Программа студии включала занятия ритмикой, пением, иностранным языком, а также рисованием. Характерно, что конкурсный отбор при приеме в студию не производился. Дети, занимавшиеся по этой программе, составили экспериментальную группу, остальные -контрольную. Все дети подверглись тестированию. Уровень их интеллекта измерялся с помощью теста Векслера и теста Гудинаф.

Здесь необходимо сделать отступление и подчеркнуть, что важным требованием к любому тесту является достаточно высокая степень соотносимости его результатов с результатами аналогичных тестов, ориентированных на диагностику тех же психических структур. Рядом исследований было установлено, что результаты теста Гудинаф в целом имеют весьма высокий коэффициент корреляции с результатами других тестов интеллекта. То есть будучи подвергнут тестированию данным методом, а также каким-то другим, ребенок не может продемонстрировать принципиально различающиеся результаты.

В нашем эксперименте аналогичное соотношение было продемонстрировано в контрольной группе. Разумеется, уровень интеллекта детей различался, но для каждого ребенка данные обоих тестов были близкими. Однако в экспериментальной группе в ряде случаев выявилось заметное расхождение результатов: для одного и того же ребенка уровень интеллекта, диагностированный тестом Векслера, оказывался ниже того уровня, который выявлял тест Гудинаф.

Из этого можно заключить, что предварительная художественная подготовка сыграла важную роль в формировании не только технического навыка рисования, но и необходимых представлений об изображаемой фигуре. Таким образом удалось косвенно продемонстрировать, что данный-тест, как и многие другие тесты интеллекта, диагностирует не столько уровень умственных способностей, сколько степень сформированности той деятельности, которая лежит в основе выполнения теста. Испытуемый, в прошлом опыте которого подобная деятельность сформировалась, имеет преимущество и демонстрирует более высокие результаты. Последние не всегда можно однозначно расценивать как показатель высокого интеллекта.

Таким образом, высокие показатели, полученные конкретным испытуемым, могут свидетельствовать не о его высоком интеллекте, а об усвоенных им навыках рисования (или хотя бы просто изобразительных шаблонах). Поэтому необходимо еще раз подчеркнуть: для постановки диагноза однократного тестирования посредством именно этого теста (как впрочем и любого другого) недостаточно. Полученные результаты могут рассматриваться как ориентировочные, предварительные, требующие подтверждения и уточнения.

Тем не менее в качестве предварительного этапа обследования рисуночный тест позволяет весьма надежно определить наличие явных отклонений в интеллектуальном развитии. С учетом названных ограничений он может быть эффективно использован как компонент комплексного психологического обследования.

Рекомендуемая литература

Анастази А. Психологическое тестирование. 4.1-2.- М., 1982

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы.- М., 1974

ДенисоваЗ.В. Детский рисунок в физиологической интерпретации.- Л., 1974

Игнатьев Б.Й. Психология изобразительной деятельности детей.- М., 1961

Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта.- М., 1981

Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.- М., 1987

Романова Б.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике,- М., 1992

Смирнов А.А. Детские рисунки.- В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис- М., 1980.- С.53-63