Основні поняття про пам’ять

Мультиплікація як засіб розвитку пам’яті в молодшому шкільному віці

ЗМІСТ

 

ВСТУП.. 2

РОЗДІЛ 1 Теоретично-психологічні основи дослідження особливостей пам’яті у молодших школярів. 4

1.1 Основні поняття про пам’ять. 4

1.2 Види та процеси пам’яті 7

1.3 Розвиток пам’яті в молодшому шкільному віці та її роль в засвоєнні знань 15

Висновки до першого розділу. 25

РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА РОЛІ МУЛЬТИПЛІКАЦІЇ В РОЗВИТКУ ПАМ’ЯТІ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ 27

2.1 Організація та хід експерименту. 27

2.2 Результати експерименту. 37

Висновки до другого розділу. 40

РОЗДІЛ 3 ОХОРОНА ПРАЦІ 41

Висновки до третього розділу. 48

ВИСНОВКИ.. 50

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.. 52

 

ВСТУП

Актуальність даної роботи полягає в тому, що на сьогоднішній день існує об'єктивна необхідність навчання дітей молодшого шкільного віку прийомів і способів ефективного, осмисленого запам'ятовування навчального матеріалу. Це буде сприяти не тільки розвитку пізнавальної сфери дитини, але й успішності навчальної діяльності.

Характеризуючи ступінь наукової розробленості, проблематики особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці в психології, слід врахувати, що дана тема аналізувалася у різних авторів у різних виданнях: підручниках, монографіях, періодичних виданнях, в інтернеті.

Особливості запам'ятовування в молодшому шкільному віці вивчалися А.А. Смирновим, П.І. Зінченко, О.М. Леонтьєвим та іншими видатними вітчизняними психологами. Пам'ять вважається одним з найбільш розроблених розділів психології. Але подальше вивчення закономірностей пам'яті в наші дні знову зробило її однією з вузлових проблем. В даний час у науці немає єдиної теорії пам'яті. Тому вивчення функціонування пам'яті в процесі навчання залишається однією з досліджуваних проблем психології.

Об'єкт дослідження: пам'ять у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: особливості розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці та вплив мультиплікаційних засобів на пам’ять молодшого школяра.

Мета роботи: вивчення особливостей розвитку пам'яті в молодшому шкільному віці, а також можливостей її ефективного розвитку.

Поставлена ​​мета визначає рішення наступних конкретних завдань: Вивчити та проаналізувати літературу з даної теми;
Проаналізувати основні теорії пам'яті і визначити поняття пам'яті;
Розглянути основні процеси, види, типи пам'яті та їх особливості;
Встановити особливості розвитку і формування пам'яті в молодшому шкільному віці, а також фактори, що впливають на розвиток пам'яті у молодших школярів;

Встановити вплив мультиплікаціних засобів та занять на пам'ять молодших школярів.

Виявити прийоми та способи підвищення ефективності запам'ятовування навчального матеріалу засобами мультиплікації в молодшому шкільному віці.

Курсова робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку літератури.

 

РОЗДІЛ 1 Теоретично-психологічні основи дослідження особливостей пам’яті у молодших школярів

Основні поняття про пам’ять

Розвиток людини як особистості, ускладнення її поведінки і поступове збагачення її діяльності відбувається за рахунок нагромадження індивідуального досвіду. Його формування було б неможливим, якби відчуття, сприймання, думки, переживання, які виникають в корі головного мозку, безслідно зникали. Ніяка актуальна дія немислима поза процесами пам’яті, бо протікання будь-якого психічного акту передбачає утримання його елементів для скріплення з наступним. Без цього неможливий розвиток людини.

Будучи найважливішою характеристикою всіх психічних процесів, пам’ять забезпечує єдність і цілісність особистості людини. Пам’яттю називають процеси запам’ятання, збереження, відтворення і забування різноманітного досвіду. За ім’ям грецької богині пам’яті Мнемозіни їх ще називають мнемічними процесами.

Матеріальною основою процесів пам’яті є здатність кори головного мозку утворювати тимчасові нервові зв’язки, зберігати, закріплювати і відновлювати сліди минулих вражень. Для розуміння причинного обумовлення процесів пам’яті важливе значення має поняття підкріплення, під яким найчастіше розуміють досягнення безпосередньої мети дії індивіда.

Підкріплення, таким чином являє собою співпадання утвореного зв’язку з досягненням мети дії, а "як тільки зв’язок співпав з досягненням мети, він залишається і зміцнюється". (Павлов). Коригуюча функція підкріплення в здійсненні дії була переконливо показана і обґрунтована в працях російського фізіолога П. К. Анохіна.

Отже, фізіологічне поняття підкріплення співставлене з психологічним поняттям мети дії, являється пунктом злиття фізіологічного і психологічного аналізу механізмів запам’ятання. В 1961 році Галамбос висловив припущення про роль гліальних клітин головного мозку в процесах пам’яті. Він вказував, що довготривала пам’ять пов’язана саме з функцією гліальних елементів. Інші дослідники показали, що глія бере участь у замиканні умовних рефлексів. Однак переконливих даних про роль глії в процесах пам’яті поки-що не отримано.

За даними американської психологічної асоціації серед усіх вищих психічних функцій найбільша кількість публікацій у світі присвячена розв’язанню проблем пам’яті і з’ясуванню її механізмів. Проте повністю розробленої і завершеної теорії пам’яті не існує і понині. Представники різних психологічних напрямів розробляли "свої" теорії пам’яті. Найбільш поширеними серед них є асоціативна, гештальтпсихологічна, біхевіористична, когнітивна і діяльнісна. [14,c.79]

Асоціативна теорія ґрунтується на вченні Аристотеля про три типи асоціацій: по суміжності, схожості і контрасту. Найважливішим у цій теорії є поняття асоціації – зв’язку, поєднання між явищами. Воно виступає в якості обов’язкового пояснювального принципу всіх психічних утворень, який стверджує: якщо якісь психічні явища в свідомості людини виникають одночасно або послідовно одно за другим, то між ними утворюється асоціативний зв’язок і повторна поява одного з елементів цього зв’язку викликає в свідомості уявлення всіх інших елементів.

Ігноруючи активність суб’єкта, який запам’ятовує, асоціаністи механізм запам’ятовування шукали в зовнішніх умовах. Ця теорія виявилася односторонньою. Вона не змогла пояснити багатьох важливих особливостей людської пам’яті, таких як її вибірковість та залежність процесів пам’яті від особливостей організації матеріалу.

Гештальтпсихологічна теорія прийшла на зміну асоціативній у другій половині Х!Х ст.. Її основоположники, зробивши гештальт основним поняттям і головним пояснювальним принципом всіх психічних явищ, вважали, що механізми пам’яті визначаються законами гештальту. Особлива увага зверталася на структурованість і цілісність матеріалу, який запам’ятовується. Гештальтисти вірно підмітили, що погано структурований матеріал запам’ятовується важко, а добре структурований – легко. Але не лише організація матеріалу визначає ефективність запам’ятовування. Ця теорія ігнорувала активність суб’єкта, а тому виявилася теж однобокою.

Біхевіористична теорія практично розвивала дальше погляди асоціаністів щодо рефлекторних механізмів формування індивідуального досвіду. Вона розглядала асоціації як елементи досвіду, що ґрунтуються на функціональних зв’язках між вправами і від яких залежали результати научіння. При цьому було встановлено, що на успішність закріплення впливає інтервал між вправами, міра подібності, обсяг матеріалу, рівень научіння, вікові та індивідуальні відмінності між людьми. [5,c.82]

Когнітивна теорія розглядає пам’ять як сукупність різних блоків і процесів переробки інформації, кожен з яких виконує чітко встановлену роль. Одні блоки виділяють і здійснюють розпізнавання характерних рис інформації, другі - будують когнітивну схему орієнтування в особливостях інформації, треті - здійснюють тимчасове утримання інформації, а четверті - її подачу в певній формі. Проте ця теорія має недоліки подібні до попередніх теорій. Вона не враховує активність суб’єкта в процесі запам’ятовування.

Діяльнісна теорія пам’яті у вітчизняній психології сформувалася на основі робіт Л. С. Виготського, П. І. Зінченка, А. О. Смірнова та ін. Вони вважали, що запам’ятання матеріалу можливе лише в умовах активної діяльності з ним. На їх думку, закономірності пам’яті визначаються тим, що робить людина з матеріалом для запам’ятання і яке місце він займає в її діяльності. Ця теоретична концепція не ігнорує досягнення інших теорій, а творчо використовує їх при поясненні природи та закономірностей пам’яті.

 

 

Види та процеси пам’яті

 

Пам’ять людини є надзвичайно складною і багатогранною, а тому залежно від вибраної ознаки її можна класифікувати по різному. Якщо за ознаку класифікації вибрати зміст матеріалу, який запам’ятовують, то виділяють образну, рухову, емоційну і словесно-логічну пам’ять.

Образна пам’ять полягає в запам’ятовуванні образів і уявлень про предмети і явища та властивостей і зв’язків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, нюховою, смаковою і дотиковою, залежно від аналізаторів, які використовуються при запам’ятовуванні. На відміну від образів сприймання образи уявлень пам’яті не такі яскраві, менш деталізовані, але більше узагальнені. Ці мнемічні образи не залишаються постійними, а змінюються під впливом інших уявлень, процесів забування тощо. Виняток становлять ейдетичні образи – яскраві та чіткі уявлення, які зберігаються в пам’яті тривалий час без будь-яких змін. Ейдетична пам’ять зустрічається у художників, музикантів, а також у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. [10,c.121]

Фізіологічною основою образної пам’яті є передусім нервові зв’язки першо-сигнального характеру при участі другої сигнальної системи.

Рухова пам’ять полягає в запам’ятовуванні і відтворенні людиною своїх рухів. Така необхідність виникає при різних видах людської діяльності. Вона є основою для формування навичок ходьби, письма, різних трудових навичок і вмінь. Показником хорошої рухової пам’яті є фізична вправність людини. Цей вид пам’яті ґрунтується на першо-сигнальних і друго-сигнальних нервових зв’язках.

Емоційна пам’ять полягає у запам’ятовуванні і відтворенні людиною своїх емоцій і почуттів. Безпредметних переживань немає, а тому вони завжди запам’ятовуються разом з об’єктами, які їх викликають. Емоції сигналізують про те, як задовольняються потреби і інтереси людини, як складаються її стосунки з іншими людьми, Тому емоційна пам’ять має дуже важливе значення в житті людини.

Словесно-логічна пам’ять – це специфічно людський вид пам’яті, що проявляється в запам’ятовуванні і відтворенні наших думок, понять, суджень, які відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв’язками і відношеннями. Думки не існують без мови, а тому пам’ять називають не просто логічною, а словесно-логічною. В ній провідна роль належить другій сигнальній системі. На відміну від раніше названих видів пам’яті, які в простіших формах є у тварин, ця пам’ять властива тільки людині. Від неї залежить розвиток всіх інших видів пам’яті.

Всі чотири види пам’яті є у всіх людей, але рівень їх розвитку залежить від основної діяльності, якою люди займаються. Якщо за ознаку класифікації вибрати час збереження матеріалу, то пам’ять поділяють на сенсорну, короткочасну і довготривалу. [5,c.72]

Сенсорна пам’ять характеризується дуже коротким часом (до 2 сек.) збереження сприйнятої інформації, яка фіксується в рецепторах (на сітківці ока, в закінченнях нюхового, смакового та інших нервів). Суб’єктивно це переживається як відгук події, яка тільки відбулася (стоїть перед очима, звучить у вухах тощо). Залежно від аналізатора вона має різну модальність. Найбільше використовується зорова і слухова сенсорна пам’ять. Завдяки сенсорній пам’яті людина одержує можливість розпізнавати образи предметів ще в процесі їх формування. [2,c.59]

Короткочасна пам’ять характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і швидким забуванням. Вона пристосована до обслуговування ситуативних моментів діяльності і має обмежений обсяг. Дж. Міллер показав, що залежно від складності об’єктів запам’ятання, він коливається від 5 до 9 об’єктів. І. Хофман вказує, що обсяг короткочасної пам’яті залежить від швидкості дії механізму кодування інформації. Встановлено, що в основі короткочасної пам’яті лежать процеси активного приговорювання, тобто повторення інформації індивідом.

Довгочасна пам’ять забезпечує довготривале збереження матеріалу нерідко значного об’єму. Основним механізмом введення інформації в довгочасну пам’ять і її фіксації є повторення, яке відбувається на рівні короткочасної пам’яті. Причому механічне повторення, коли людина не вникає в зміст інформації, не забезпечує її тривале запам’ятання. В процесі збереження поступово відбувається деяка структурна перебудова матеріалу: зменшується обсяг, втрачається чіткість формулювань, але чіткіше виділяється його структура і основний зміст.

Якщо за ознаку класифікації вибрати мету діяльності людини, то пам’ять поділяють на мимовільну і довільну. Мимовільною пам’яттю називають процеси запам'ятовування і відтворення, в яких відсутня спеціально поставлена мета щось запам’ятати чи відтворити. Мимовільне запам'ятовування відбувається ніби само по собі. Воно виступає як побічний продукт діяльності, яку виконує людина, а тому є фрагментарним і неміцним. Необхідною умовою мимовільного запам’ятання будь-яких об’єктів є активна взаємодія з ними.

Довільна пам’ять – це запам'ятовування і відтворення, коли людина ставить перед собою мету запам’ятати. Тоді запам'ятовування відбувається як спеціальна мнемічна дія, що здійснюється за допомогою мнемічних операцій, до яких входять включення матеріалу в систему досвіду індивіда, пошук способів організації матеріалу для його запам’ятання і відтворення та ін.

Мимовільна і довільна пам’яті являють собою дві послідовні ступені розвитку пам’яті. За допомогою мимовільної пам’яті без спеціальних мнемічних намірів формується основна частина людського досвіду. Довільна пам’ять використовується тоді, коли виникає необхідність керувати своєю пам’яттю. За рівнем усвідомлення матеріалу, який запам’ятовується, пам’ять поділяють на смислову і механічну. [8,c.99]

Смислова пам’ять пов’язана з розумінням матеріалу, який запам’ятовується. Вона спирається на смислові зв’язки, які являють собою різні за складністю системи словесних і образних асоціацій. Запам’ятовуваний матеріал логічно обробляється, узагальнюється, пов’язується з наявним досвідом, а тому довше зберігається і легше відтворюється, Смислове запам'ятовування розвивається разом з розвитком мовлення і мислення. Воно буває мимовільним і довільним.

Механічна пам’ять існує в тих випадках, коли не забезпечується розуміння засвоюваного матеріалу. Вона починає діяти тоді, коли матеріал надто важкий для розуміння або коли його розуміння підмінюється простим повторенням. Іноді невірно вважають, що механічне і смислове запам'ятовування є ступенями розвитку пам’яті. Це не так. Механічне запам'ятовування не є обов’язковим. Навпаки, з ним треба боротись, бо воно стримує розвиток смислової пам’яті.

До них відносять запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Запам’ятовування – це процес пам’яті, в результаті якого відбувається закріплення нового матеріалу шляхом пов’язування його з раніше набутим. Воно є закономірним продуктом діяльності суб’єкта з об’єктом і має вибірковий характер. Характеристики запам'ятовування матеріалу визначаються мотивами, цілями і способами діяльності особистості.

Так, в дослідах О. Шорохової одній групі студентів розповідали про інструменти, якими потрібно буде користуватися при побудові зоолабіринту і показували їх, а інша група працювала на його будівництві, використовуючи на практиці ці знаряддя. Через деякий час попросили студентів пригадати, які інструменти потрібні для будівництва зоолабіринту.

Виявилося, що в другій групі запам’ятання було значно повнішим. Залежно від того ставиться перед людиною мнемічна задача чи ні запам'ятовування поділяють на мимовільне і довільне. При мимовільному запам’ятовуванні людина не ставить собі за мету щось запам’ятати і не використовує для цього ніяких засобів, тобто мимовільне запам'ятовування не є спеціально цілеспрямованою дією. Воно є побічним результатом діяльності, яка спрямована на виконання інших завдань. При довільному запам’ятовуванні людина, що спонукається певними мотивами, ставить перед собою задачу щось запам’ятати і застосовує певні засоби для досягнення мети. [21,c.147]

Як за метою, так і способом досягнення мимовільне і довільне запам'ятовування є двома ступенями розвитку запам'ятовування. Спочатку у дитини виникає мимовільне запам'ятовування і тільки пізніше воно стає довільним. Мимовільне запам'ятовування відбувається в діяльності людини і є її закономірним продуктом. Про це переконливо свідчать досліди проведені П. І. Зінченком та А. О. Смірновим. В одній групі кожному учневі запропонували набір карточок, на яких були зображені рослини, тварини, машини тощо і числа.

Учнів попросили розглянути карточки і розподіли їх на групи за зображеними об’єктами. Коли вони справилися із завданням, карточки зібрали і через деякий час учнів попросили пригадати які предмети були зображені на карточках. Виявилося, що учні запам’ятали немало предметів. Коли ж їх попросили пригадати зображені числа, то виявилося, що їх запам’ятали мало, а деякі учні навіть дивувалися чи були там числа.

В іншій групі учням запропонували ці ж карточки і попросили розмістити їх в порядку зростання зображених чисел. Через деякий час, після того як карточки зібрали, учнів попросили пригадати зображені числа. Виявилося, що вони добре пам’ятають ці числа, але слабо запам'ятали предмети, зображені на карточках. Таким чином було встановлено, що необхідною умовою мимовільного запам’ятання якогось матеріалу є дійове ставлення до нього.

В дослідах з розв’язуванням арифметичних задач учнями перших класів і студентами вузу було встановлено: Якщо матеріал входить в зміст основної мети діяльності, то він запам’ятовується краще, ніж тоді, коли включається в умови досягнення мети. Це пояснюється тим, що матеріал, який займає різне місце в діяльності людини має різне сигнальне значення, а тому викликає різне орієнтування і по різному підкріплюється. Крім того, в дослідах було показано, що матеріал, який займає місце основної мети в діяльності запам’ятовується тим краще чим змістовніші зв’язки встановлюються в ньому.

Тобто мимовільно запам’ятовується краще той матеріал, який викликає більш активну розумову роботу над ним. Мимовільно запам’ятовується повніше і міцніше той матеріал, який має для нас істотне життєве значення, що викликає у нас інтерес і емоції. Такі основні умови продуктивності мимовільного запам'ятовування. Крім того, треба знати і його недоліки, що воно схематичне, неповне і неміцне. [2,c.48]

Однією з основних умов продуктивності довільного запам'ятовування є чітка постановка мети, завдання запам’ятати. Так, в дослідженнях Занкова, Дульнєва та ін. показано, що на результати відтворення позитивний вплив дає завдання запам’ятати матеріал точно, повно і послідовно. В дослідженнях Смірнова доведено, що різні мнемічні цілі впливають на характер самого процесу запам'ятовування та його результат. Диференціація мнемічних завдань позитивно впливає на міцність запам'ятовування. Так, учням читали два оповідання. Одне просили запам’ятати і розказати його через один день, а інше – запам’ятати надовго. Знання обох оповідань перевіряли через місяць. Виявилося, що друге оповідання учні запам'ятали краще. Тому вчителі повинні завжди вказувати учням, що треба запам’ятати надовго.

Велику роль у довільному запам’ятовуванні відіграють мотиви, що спонукають запам’ятати, зокрема, інтереси учня, почуття відповідальності, почуття обов’язку тощо. Серед умов продуктивності довільного запам'ятовування центральне місце посідає застосування раціональних логічних прийомів роботи з текстом. Знання, якими оволодіває учень в процесі навчання є системою фактів, понять, суджень.

Щоб їх запам’ятати треба виділити в тексті певні смислові одиниці, встановити між ними зв’язки, застосувати логічні прийоми запам'ятовування, пов’язані з розгорнутим процесом мислення. Необхідною умовою осмисленого запам’ятання є розуміння тексту. Зрозуміле запам’ятовується швидше, бо легше поєднується із засвоєним раніше. Незрозумілий матеріал не викликає інтересу, а значить і необхідної активності в учня.

Велике значення при запам'ятовування мають асоціації суміжності в часі, за схожістю, контрастом, причинно-наслідкові та ін. Навмисне утворення асоціацій здійснюється в різних прийомах логічного запам'ятовування. Одним з найважливіших прийомів є складання плану матеріалу, який треба запам’ятати. Він включає в себе три моменти: розбивку матеріалу на смислові частини, виділення опорного пункту чи придумування заголовку і зв’язування матеріалу по цих опорних пунктах чи заголовках. (Смірнов).

В процесі такої роботи матеріал набуває чіткої розчленованої форми і краще розуміється. Міцне запам’ятання знань неможливе без повторення, яке необхідне для закріплення матеріалу, бо тільки невеликий за обсягом матеріал запам’ятовується зразу, а також для тривалого збереження матеріалу в пам’яті. Повторення буває продуктивним лише тоді, коли воно усвідомлене, активне і урізноманітнене за своїми формами. Воно повинно поглиблювати і систематизувати знання учнів. В умовах однакових способів роботи з матеріалом мимовільне запам'ятовування є більш продуктивним у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. [8,c.63]

Починаючи з середнього шкільного віку, воно втрачає свою перевагу, тут довільне запам'ятовування стає ефективнішим за мимовільне. У керуванні мимовільним і довільним запам’ятовуванням треба орієнтуватися на ті умови, при яких кожне з них є більш продуктивним. Мимовільне запам'ятовування є ефективнішим при виконанні учнями пізнавального завдання, коли матеріал вимагає активного розуміння, бо розуміння важко, а іноді і неможливо поєднати з виконанням мнемічного завдання.

Довільне запам'ятовування особливо продуктивне тоді, коли розуміння матеріалу може бути цілком підпорядковано виконання мнемічного завдання. Отже, на мимовільне запам’ятання треба орієнтуватися при подачі нового матеріалу, де важливим є пізнавальне завдання Довільне запам'ятовування використовують там, де у виконанні спеціального пізнавального завдання уже немає потреби. Збереження - процес пам’яті, що забезпечує утримання результатів запам'ятовування протягом тривалого часу. В значній мірі воно залежить від міцності запам’ятання та використання матеріалу в діяльності. Чим частіше використовується матеріал, чим більше значення він має для людини, тим довше зберігається в її пам’яті. (Рубінштейн).

Німецький вчений Г. Еббінгауз (1850-1909), проводячи експерименти із запам’ятовуванням беззмістовних складів установив, що через деякий час після запам’ятання відсоток матеріалу, який ще зберігається в пам’яті, є обернено пропорціональним до його об’єму. Чим краще матеріал зберігається, тим легше потім його відтворити. Відтворення – мнемічний процес, який забезпечує відновлення матеріалу, що зберігається в пам’яті. В його основі лежить актуалізація раніше закріпленого матеріалу шляхом переведення його з довгочасної пам’яті в короткочасну. При цьому відбувається деяка його реконструкція, яка залежить від обсягу матеріалу, часу його збереження і міцності запам’ятання. Відтворення може відбуватися з різним ступенем трудності, а тому виділяють його окремі види: впізнавання, власне відтворення і пригадування. [10,c.53]

Впізнавання – це відтворення об’єкту в умовах його повторного сприймання. Воно пов’язує наш досвід з сприйманням оточуючих предметів і дає можливість правильно орієнтуватися в навколишньому світі. За допомогою мнемічних операцій відбувається співставлення перцептивного образу з образом, який зберігається в пам’яті.

Впізнавання буває різним за своєю чіткістю і повнотою, може відбуватися як мимовільно, так і довільно. Швидкість і повнота впізнавання залежать від повноти і міцності запам’ятання. Якщо запам’ятання було міцним, то впізнавання може відбуватися як миттєвий мимовільний акт.

Так, поглянувши на обличчя добре знайомої людини, ми зразу встановлюємо хто це. Але нерідко впізнавання буває неповним і тому невизначеним. Тоді воно проходить як складний довільний процес. Наприклад, при сприйманні обличчя людини може виникнути відчуття знайомого, але встановити хто це зразу не вдається. Тоді ми намагаємося встановити де зустрічалися з цією людиною, при яких обставинах це було і т. д. [4,c.57]