Семинар 2. Вопрос 5. Функционально-генетический подход к определению категории «способности».

В нашем обществе все более реальной становится задача всестороннего развития способностей ребенка. Но это совсем не означает, что можно ожидать одинаково высокого развития одних и тех же способностей у всех детей. Учителям и воспитателям постоянно приходится считаться с психологическими различиями между учащимися.

Индивидуальные различия выступают, в частности, в разной восприимчивости к учению и творческих проявлениях детей. Неодинаковость способностей не сводится к различиям по их уровню. Различия проявляются, прежде всего, в том, что у одних учеников ярче обнаруживаются их возможности в одних видах занятий, а у других – в других. При этом важно учитывать не только сами особенности ребенка, но и их значение для роста способностей.

Существуют разные подходы к рассмотрению способностей. Само понятие «способности» было введено древнегреческим философом Платоном в 4 веке до н.э., но раскрытие своего научного содержания оно получило значительно позже. Способности определяются как свойства личности, влияющие на эффективность деятельности. Эта общая схема способностей воспроизводится уже несколько десятков лет с нюансами, касающимися расшифровки первой половины приведенного определения: какие свойства личности следует включать в способности.

Рассмотрим два подхода к вопросу, что входит в способности, какие свойства личности можно считать способностями. Точка зрения, что способности представляют собой совокупность свойств личности, характерна для А.Г.Ковалева и К.К.Платонова. Такой подход называется личностно-деятельностным. В.Н.Мясищев и А.Г. Ковалев считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека (целостно-личностный подход).

Однако в целостно-личностном подходе существуют недостатки. Во-первых, если человек обладает несколькими ярко выраженными способностями, проявляющимися в разных по характеру видах деятельности, то придется признать, что у него имеется и несколько структур личности. Еще одним недостатком такого подхода является то, что рассматриваются только психические свойства и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности.

Вторым подходом к рассмотрению способностей является функционально-генетический подход. Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения способностей – с позиции генетической теории.

Сторонником функционально-генетического подхода к способностям является В.Д.Шадриков. Он рассматривает способности как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности, и понимает под ними качества психических процессов и качества моторики. При таком понимании психическая функция в определенном качественном выражении и выступает в роли способностей. В связи с этим он считает, что способности можно определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т.д.). Под задатками В.Д. Шадриков понимает свойство элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. Он считает, что задатки не развиваются в способности, а формируются. По его представлениям способности и задатки являются свойствами: первые – функциональных систем психических процессов, вторые – компонентов этой системы.

Особенностью функционально-генетического подхода к способностям является признание их генетической обусловленности, врожденности.

Таких взглядов придерживаются не только некоторые профессиональные психологи, но и представители различных областей науки и искусства (математики, писатели, художники). Первые пытаются обосновать свои взгляды данными конкретных исследований. Например, Гальтон в XIX веке пытался обосновать наследственность таланта биографическими данными выдающихся деятелей. Продолжая линию Гальтона в XX веке, Коте определял степень одаренности по количеству места, отведенного в энциклопедических словарях известным людям. Гальтон и Коте пришли к выводу, что талант наследуется, что богатой наследственностью обладают исключительно представители привилегированных сословий.

В новейшее время приверженцы концепции о наследственной предопределенности способностей стремятся подкрепить свои взгляды изучением однояйцевых близнецов. На основании многочисленных случаев совпадения поведения и интеллектуальных качеств близнецов была сделана попытка установить закон о полной наследственной предопределенности способностей: идентичность наследственности дает идентичность способностей. Но этим данным противоречат другие, когда было зарегистрировано различие в поведении и в способностях однояйцевых близнецов.

Жизнь опровергает взгляды о наследственной предопределенности способностей. Кроме того, объективный анализ биографий выдающихся людей говорит о другом феномене: в подавляющем большинстве случаев выдающиеся люди вышли из семей без особых дарований, с другой стороны, дети, внуки и правнуки знаменитых людей выдающихся дарований не проявляли. Исключение составляют несколько семей музыкантов и ученых. Но это мнение не является окончательным. Например, немецкий теоретик Г. Вальтер в работе «Социальные различия в школьном продвижении способных детей» показал, что способности меньше всего зависят от среды и воспитания, они всецело обусловлены предрасположением, т. е. наследственностью. При этом утверждается, что дети элиты наделены высшим потенциалом способностей, дети же низших слоев общества не обладают им. На основе статистических данных Г. Вальтер показал, что из среды предпринимателей, высших слоев интеллигенции в вуз могут попасть до 94,6 %, из низших слоев - только 13,6 % учащихся. Остальные неспособны, а потому и не поступают в высшие учебные заведения. Более того, он находит, что 59 % детей из низших слоев общества не могут достигнуть даже уровня элементарной школы, а если и достигнут, то с трудом.

С другой стороны, некоторые из западноевропейских ученых выступают против теории наследственности. Так, швейцарский психолог В. Бовен подчеркнул, что было бы преступлением отказаться от воспитательных мер в угоду искусственной доктрине. Еще более решительно и принципиально выступает против теории наследственности английский педагог Б. Саймон. Он пишет, что существующая система отбора в многотипную школу служит главным образом обществу, разделенному на классы, которое не в состоянии использовать способности всех своих граждан, и поэтому ограничивает их развитие. Социальная структура общества такова, что все руководящие посты в коммерции, промышленности, гражданской службе, армии, юриспруденции и в свободных профессиях принадлежат в основном небольшой группе людей. Это характерно не только для западных стран.

Английский биохимик С. Роуз утверждает, что для развития способностей человека больше препятствий в социальных условиях, чем в биологии. В обществе именно социальные условия ограничивают возможности физического, интеллектуального и профессионального развития личности. К подобному выводу приходит и английский психолог Д. Киджин, который говорит о решающем влиянии воспитания на интеллектуальное развитие личности.

Представление о врожденности и генетической обусловленности способностей разделяли многие мыслители и философы, в том числе и российские, начиная с А. Н. Радищева. После выделения психологии в самостоятельную науку вопрос о врожденном характере способностей (и одаренности) не утратил своей актуальности. Об этом писали В. Штерн (1910), Э. Мейман (1917), А. Ф. Лазурский (1921). Однако затем в советской стране эта точка зрения фактически была запрещена.

В то же время в зарубежной психологии в связи с изучением интеллекта способности рассматривались двояко: как врожденные и как приобретенные.

Это нашло отражение, например, во взглядах Р. Кеттелла (R. Cattell, 1971), делившего интеллект на «кристаллизованный» и «подвижный» («текучий»). Первый (логическое мышление, счет, знания и пр.) зависит от тренировки, образования, приобщенности к культуре. Второй (скорость восприятия и обработки информации) обусловлен генетически.

В последние десятилетия в Советском Союзе стали появляться отдельные работы, авторы которых вновь заговорили о врожденных способностях.

Так, физиолог В. С. Фарфель (1976), занимавшийся проблемой двигательных качеств и способностей, считал, что под последними надо понимать свойства индивида, прямо и непосредственно определяемые наследственностью. О врожденности общих элементарных способностей писал К. К. Платонов. В. Д. Шадриков (1982) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями - генотипа. Правда, он, как и К. К. Платонов, говорит также о способностях фенотипа, которые образуются в результате развития генотипических способностей. Примыкает к этим точкам зрения и мнение генетика Н. П. Дубинина (1977), считавшего, что наследственное разнообразие людей не касается высших проявлений психики человека, его интеллектуальных способностей. Однако здесь возникает вопрос: насколько мышление отражает способности, а насколько - умения совершать мыслительные операции, умственную деятельность? Не принимаются ли за способности умения, знания? Генетик Д. К. Беляев (1982) указывает, что признание генетической основы должно касаться всех способностей, если речь идет именно о них.

По мнению Г. Айзенка (1972), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми. И хотя специальные тренировки увеличивают быстроту мышления, автор отмечает: кто быстро решает легкие задачи, также справляется и с трудными, и соответственно делающие это медленно, столь же медленно решают задачи большей сложности.

Г. Айзенк приводит ряд примеров, показывающих ограниченность влияния среды на проявление интеллектуальных способностей. «Коэффициенты интеллектуальности» (IQ) взрослых людей, которые сразу после рождения были усыновлены и никогда не общались со своими биологическими родителями, были сравнены с аналогичными коэффициентами как биологических, так и приемных родителей. Оказалось, что умственные способности приемных детей соответствуют способностям родителей, а не усыновителей.

Аналогичные результаты получены и при проведении исследований в детских домах, куда дети поступали сразу после рождения. Условия там для всех воспитанников одинаковые, но несмотря на это, интеллектуальные способности детей были столь же различными, как и у тех, которые воспитывались в своих семьях.

Разрешение вопроса о том, обусловлены ли способности генетически (врожденные ли они), связано, конечно, не только с мнениями того или иного ученого, но главным образом с наличием фактов, подтверждающих определенную точку зрения. Такие сведения возможно получить, например, благодаря близнецовому методу, т. е. сравнив выраженность различных процессов психики у моно-и дизиготных близнецов, а также у сибсов (однояйцовых, двуяйцо-вых близнецов и детей одних и тех же родителей, которые не являются близнецами). Генетическая основа сильно выражена у первых, слабее у вторых, совсем слабо - у третьих. Следовательно, если выраженность той или иной функции у однояйцовых близнецов одинаковая (что устанавливается путем корреляции), значит, эта функция генетически обусловлена, что и подтверждено многими исследованими.

Р. Николе (R. Nichols, 1978) обобщил данные исследований 211 близнецов, выполненных разными авторами, касавшихся когнитивных способностей, где роль генетического фактора в проявлении различных когнитивных способностей была очевидна, хотя и не исключала влияния факторов среды- связи способностей с типологическими особенностями свойств нервной системы.

Признание врожденности и генетической обусловленности способностей (что, в принципе, не одно и то же) позволяет утверждать, что они существуют до деятельности, и поэтому нет необходимости связывать их возникновение только с ней. Человек, таким образом, становится от рождения носителем не только задатков, но и способностей.

Генетическая обусловленность кратковременной зрительной, слуховой, тактильной памяти показана В. Ф. Михеевым (1978), свойств внимания - В. И. Глуховой и А. Л. Воробьевой (1974), В.Д. Мозговым (1978); скоростных способностей и аэробной выносливости - В. М. Зациорским и Д. П. Сергиенко (1975), а также В. Б. Шварцем (1978); статической выносливости - Е. П. Ильиным (1999). Имеются данные и о зависимости от генотипа относительной мышечной силы, гибкости, прыгучести.

В то же время отмечается некоторая противоречивость получаемых при обследовании близнецов результатов, что может быть обусловлено двумя обстоятельствами.

Во-первых, сказывается наслаивание опыта, приобретаемого человеком в течение жизни. На вероятность этого указывают данные одного из экспериментов, проведенных отечественными психологами. Разведенным в две группы близнецам-малышам предложили складывать из кубиков различные фигуры. Задания были одинаковыми, но в одной группе ребятам для ориентировки давали рисунок-схему, а во второй малыши должны были полагаться на свое воображение. Когда спустя месяц дети получили другое контрольное задание - собрать незнакомую фигуру без помощи рисунка, близнецы из первой группы не смогли справиться с ним, так как их творческие способности развивались не очень эффективным способом. А близнецы из второй группы это задание выполнили. В результате измерялись уже не генотипические, а фенотипические характеристики обследуемых, т. е. качества и умения, вместо способностей.

Очевидно, не случайно В. Д. Мозговой установил, что с возрастом (от 10 до 50 лет) связь функций внимания с генотипом ослабляется, так как вероятно, происходит из-за смены способов выполнения предлагаемых при тестировании заданий.

Во-вторых, часто исследователи сравнивают проявление у близнецов не столько функции, сколько умения (особенно этим грешат исследования по изучению двигательных способностей: сравнивают бег на лыжах, прыжки и метание, ловкость, быстроту овладения двигательными действиями). Конечно, умения зависят от способностей, но не являются их прямыми измерителями. Они вырабатываются путем упражнений и, как уже было сказано, не могут считаться способностями.

Спор о том, являются ли способности врожденными или нет, зависит от того,что включается в их состав. Если под способностями понимать уровень проявления тех или иных сторон (свойств) функций, обусловленный только врожденными задатками - это одно, а если под способностями подразумевать любые возможности человека или интегральную характеристику возможностей - совершенно другое. Если учесть, что и задатки, определяющие уровень проявления различных характеристик (свойств) этих функций, врожденные (это также показано в исследованиях близнецов), нужно будет признать: способности (в узком, а не общепсихологическом толковании этого понятия) являются врожденными. Если же под способностями понимать эффективность деятельности, обусловленную знаниями, умениями, качествами, то о врожденности говорить не приходится.

В пользу врожденности способностей и таланта свидетельствуют многие факты. Например, при одинаковом для разных людей упражнении все равно сохраняются различия между ними в максимальном проявлении тех или иных функций. Кроме того, известны случаи очень раннего обнаружения способностей в детском возрасте, когда ни упражнения, ни обучения еще не было, о чем говорилось выше. Показательны и результаты тестирования умственного развития живущих на Аляске эскимосских детей, не получивших образования и сталкивающихся с трудными условиями арктической пустыни. Уровень их умственного развития (интеллект) намного превысил таковой у некоторых групп образованных и благополучных европейских детей.

Правда, надо иметь в виду, что раннее проявление признаков способностей не всегда означает талант. На это обращает внимание Н. С. Лейтес в своих многочисленных работах.

 

Генезис способностей. http://psyera.ru/genezis-sposobnostey-105.htm

Концепции способностей http://psyera.ru/koncepcii-sposobnostey_8953.htm

Бондарь О.Е.

Днепропетровский национальный университет