I. Ошибки в основании доказательства.

1) Доказываемый тезис пытаются вывести из ложных аргументов (*Таять- глагол II спряжения, поэтому в 3-м лице множественного числа пишу окончание -ят: та-ят*).

2) недоказанное основание. Доказываемый тезис пытаются вывести из таких посылок, которые если и не ложны, то сами по себе требуют доказательства их истинности. (*Ненавидеть - глагол-исключение, поэтому в окончании пишу гласную е- ненавидем*)

3) порочный круг. Тезис выводится из посылок, а посылки в свою очередь выводятся из тезиса, так что образуется круг, который не доказывает ни тезиса, ни посылки (*Пишу се-ят, так как глагол в 3-м лице множественного числа имеет окончание -ят*)

II. К ОШИБКАМ В ОТНОШЕНИИ ТЕЗИСА, т.е. мысли, которую надо доказать, относится ПОДМЕНА ТЕЗИСА, или ОТСТУПЛЕНИЕ ОТ ТЕЗИСА, когда, начав доказывать один тезис, в ходе доказательства переходят к доказательству другого тезиса, часто схожего с начальным только внешне (*Обстрелянный - пишу в причастии одно н, так как суффиксы -ан-, -ян- пишутся с одной н*)

III. ОШИБКИ В АРГУМЕНТАЦИИ:

1) тезис не вытекает, не следует из посылок: в его подтверждение выдвигаются аргументы, сами по себе верные, но не являющиеся достаточным основанием и поэтому не доказывающие тезис (*Освещенный - причастие, так как отвечает на вопрос "какой?")

2) поспешное обобщение. Некоторые свойства, обнаруженные у небольшой группы предметов данного класса, переносятся на все предметы класса только потому, что не встречались предметы, у которых нет этого свойства (*Беречь- окончание -чь*).

3) ошибка в умозаключении по аналогии. Умозаключающий может не обратить внимания на те свойства сравниваемых предметов, которыми они отличаются друг от друга, в таких случаях аналогия ведет к ошибочным заключениям (*Море было взволновано- суффиксы -ан,- ян- пишутся с одним н*)

4) ошибка ложной последовательности. Последовательность двух событий во времени принимается за причинную связь, будто бы существующую между ними (*Гром грянул: полил дождь*) и др.

Появление логических ошибок в умозаключениях и рассуждениях вызывается различными причинами, назовем главные из них:

1. Широкое применение в речи сокращенных умозаключений, когда та или иная часть умозаключения не высказывается, а только подразумевается (*Гром грохочит: пишу и, так как глагол II спряжения*). Такое сокращение умозаключения вполне естественно, когда порядок развернутого рассуждения-доказательства был усвоен учеником во всех его логических звеньях. Но когда происходит преждевременное сокращение умозаключения, возможны логические ошибки в основаниях доказательств, недосказанное основание, ошибки порочного круга и др. Очень часто оказывается, что именно сокращенная часть и содержит ложную посылку (*Слышать - глагол II спряжения, пишу в окончании е: слышет*)

2. Недостаточное владение понятиями, которыми пользуются учащиеся при построении умозаключений и рассуждений. Например, различение отглагольных прилагательных и причастий, формообразования глаголов прошедшего времени, правописания суффиксов прилагательных -ан-, -ян- и суффиксов причастий -енн- и -нн- требует четкого знания о грамматических особенностях данных категорий и умения дифференцировать их на практике. В противном случае логическая необоснованность выводов ведет к орфографическим и грамматическим ошибкам.

3. Недостаточный уровень развития логического мышления ведет к замедленному восприятию логических суждений, рассуждений и доказательств, что, естественно, отражается на уровне развития детей и уровне их успеваемости.

Логические ошибки появляются иногда и под влиянием отрицательных эмоций (конфликтная ситуация в коллективе, отрицательное отношение к русскому языку как к учебному предмету и т.п), так как эмоциональное и интеллектуальное неразделимо.

Чтобы успешно руководить логическим развитием учащихся в процессе усвоения ими русского языка и предупреждать логические ошибки, следует прежде всего раскрыть перед учащимся красоту логической стройности доказательства, точность и обоснованность неопровержимого вывода, базирующегося на точном знании и умении их применять. Следует показать, что небрежное доказательство свидетельствует о ленности мышления, о равнодушии ума, что оно идет от неглубоких знаний и непрочных умений. Среди упражнений, развивающих логическое мышление, должны занять большое место упражнения для находчивых (дидактические игры).

Приведем несколько групп упражнений, которые помогут учителю в его работе по преодолению логических ошибок и развитию мышления учащихся.

1 ГРУППА УПРАЖНЕНИЙ - УПРАЖНЕНИЯ НА ОСМЫСЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ "ДОКАЗАТЕЛЬСТВО".

Идя от лексического значения слова (доказать, доказательство, доказанность, их синонимов: обосновывать, обоснование, аргументированность и т.д.), необходимо показать учащимся роль доказательства как речевой функции учебной (научной) и бытовой речи, его распространенность и частое использование на всех уроках и в повседневном общении. С этой целью всем учащимся предлагаются такие вопросы:

1) Что мы доказываем на уроках русского языка?

2) Кто убедительнее докажет, что его любимый предмет - самый интересный?

3) Сумеете ли вы четко, точно и убедительно доказать, что ученье - свет, а не- ученье - тьма?

4) Сумеете ли вы (устно или письменно) убедить нас всех в том, что ваш любимый писатель Толстой (Пушкин, Достоевский, Гоголь:)?

5) Можете ли вы доказать, что ваше любимое время года - самое красивое?

6) Что же такое доказательство?

Учащиеся приводят такие определения: "Доказательство - это умение убедить другого человека в своей мысли" (варианты: в мнении, позиции, убеждении, чувствах, знаниях., "Доказательство - это система (ряд, сумма) мыслей для убеждения других людей в своей правоте" (варианты: правде, стойкости, убежденности) и др. Были и оригинальные определения: "Доказательство - это одно или два мнения для того, чтобы убедить товарища в своей правоте" и т.п.

2 ГРУППА УПРАЖНЕНИЙ - ЭТО УПРАЖНЕНИЯ, направленные на овладение грамматическими и другими учебными понятиями, на которых строится система знаний о структуре языка и его речевых функциях. Они могут быть такими:

К какой части речи относятся данные слова? Почему? Докажите правильность своего ответа.

Бег, беглый, бегать, бегун, бегущий, бегая, бегло, беглец, беженцы, прибежище.

Что такое "часть речи"? По каким признакам части речи делятся на знаменательные и служебные?

Сгруппируйте данные слова по определенным основаниям. Объясните, по какому признаку вы их сгруппировали.

Желтый, он, к, желтеть, пять, борьба, желтизна, же, пожелтеть, желтая, бороться, пятый, пятерка, мяу-мяу, желтеющий, побороть, никто, желто, желтевший, пятиэтажный, борец, потому что, борющийся, строить, построенный, не, пятак, стройка, желток, пожелтевший, строитель.

Чем отличаются имена существительные от имен прилагательных (от глаголов, числительных, местоимений, наречий, форм глагола-деепричастия и деепричастия)?

Укажите знакомые и незнакомые части речи. Какие слова у вас вызвали затруднение и почему?

Белеть, чернота, краснеющий, бело, желтизна, голубизна, синь, тишь, звон, сереть, раненый, столовая, заведующий, нехотя, вдаль, течь, толк, хвать.

От данных корней образуйте однокоренные части речи и укажите, чем они отличаются друг от друга: -черн-, -игр-, -вод-, -воз-, (-вез-).

Укажите главные, отличительные признаки таких частей речи, как имена существительные, прилагательные, глаголы.

Почему причастия и деепричастие не являются самостоятельными частями речи?

Чего больше в языке - слов или частей речи?

Почему в разных языках мира слова разные, а части речи почти одинаковые?

Почему в определениях частей речи говорится о том, что не слова, а части речи обозначают:, изменяются:, отвечают:, в предложениях являются:, называются:?

Структурно-грамматические упражнения, раскрывающие пред школьниками способы образования частей речи и их структурные и функциональные особенности, позволяют формировать логические связи в мышлении учащихся. Концентрация внимания школьников на структурных особенностях частей речи способствует более глубокому пониманию их грамматической природы.